教育家群像的精神敞現與圖譜敘事

摘要：以江蘇教育家為例，在“于教育中深寄救國之念”的赤誠、“與草木同生，不與草木同腐”的追求、“儒孟”文化影響下的溫實、“豎起脊梁擔事”的磊落、“敢為天下先”的革新等精神敞現下，著力塑造教育家群像，把握教育家群像的核心要義。通過塑造典型瞬間，將歷史的軌跡與塵埃都藏進對教育家精神群像的動態勾勒中，嘗試以圖譜的形式展現其整體面貌，對教育家的時空交匯進行“關聯式畫像”，串聯起互通互感的思想文化景觀。

關鍵詞：教育家群像；教育家精神；圖譜；江蘇

中圖分類號：G451.6 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）01-0017-09

“群像”指多個人物的群體形象，較早見于1935年魯迅致段干青的書信：“試看凡有木刻的人物，即使是群像，也都是極簡單的，就為此。”[1]作為一種群體人物形象的表現手段，“群像”式建構最早應用于文學創作中。近現代以來，“群像”在不同藝術形式中的表達各有不同，小說、繪畫、影視劇、紀錄片……通過對人物的群體性描摹與群像化塑造，表達某一群體的整體形象，展現特定時代、集體的縮影，這便是“群像”。相比于單體像，群像更容易獲得受眾的信任和理解，更能夠折射社會境況，反映一個時代的脈搏。

對教育家進行群像塑造，旨在分析他們的事跡共性，以現實主義的描寫，為新時代教師隊伍建設提供群體榜樣，堅定教育信念。教育家身上的共性品質是相通的，比如有相似的職業屬性、社會典型性等。縱然是差異化的人物、多樣化的故事，群像塑造也都為了同一主題的構建服務，即教育家的精神敞現。為了將這一主旨更好地呈現，以推動師道傳承，對于人物群像的合理化敘事尤為重要，需要采取精密合理的敘事策略，以多層次、立體化地塑造鮮活的教育家形象。其中，圖譜是一種視窗，是對教育家群像的圖景式展現，用來系統描摹特定時空的教育家群體。圖譜通過類型敘事邏輯構建別具一格的群像視角，加上縱橫兼顧的人物鏈條、富有情理的關聯建模，將隱藏的價值觀念還原到具體的客觀存在之中，不僅能夠映照教育家群體的精神力量，而且是體現國家形象的有力文本。

一、教育家群像的塑造價值

（一）建構集體記憶

每一個群體都可能擁有自己的記憶，教師也不例外，我們對教育家形象的把握必須訴諸記憶。教育家群像塑造以多角度全方位的捕捉、采寫，透視其背后的教育家精神，為建構集體記憶、驅動記憶情感提供可能。“記憶”本身不能被呈現，但借助話語、圖像、敘事等表征元素可得以重組，進而被具象化記錄。教育家群像代表的不是一個人的故事，而是一個群體的歷史記憶。他們是記憶本身，也是連接過去與現在的情感線索。通過對教育家的群像式塑造，我們能看到非常豐富的對照類型與人格寫意。這些對照，讓我們感觸不同教育家的命運選擇、人生路向與時勢韻律間的共振，產生情感共鳴并促進集體記憶生成。這些集體記憶是教育家精神傳播、意識形態構建的中軸力量，對于建構全體教師共屬一體的牢固想象具有重要的作用。只有享有共情話語，我們才會有集聚的條件和可能。“集體記憶”的最早提出者莫里斯·哈布瓦赫指出，集體記憶對維系群體整合具有穩定性功能[2]，因為“一種頭銜、美德、品性背后，總是一些具體的群體和個人，但凡每個人物、歷史事實滲透入了記憶，就會被轉譯為一種教義、觀念、符號”[3]312，而“我生活其中的群體、社會以及時代精神氛圍，能否提供給我喚起、重建、敘述記憶的方法，是否鼓勵我進行某種特定形式的回憶，才是至關重要的”[3]68-69。20世紀80年代，法國歷史學家皮埃爾·諾拉關注到集體記憶對社會群體所帶來的價值影響。他將集體記憶理論融入新史學研究視野之中，強調集體記憶載體作為“中介者”對于構建集體意識的重要性，并進一步將“集體記憶載體”提煉為“記憶之場”。記憶之場是處在歷史與記憶之間的“場所”，“自動地被用來指稱記憶的存儲工具、回憶中的避難地和特殊群體的身份象征”[4]。如果說教育家是我們今天的“記憶之場”，為教師提供了記憶的心理空間，那么記憶的目的絕非單純對過去的呈現，同時還有對蘊含其中的價值觀念的闡發和滲透，集體記憶在本質上是立足于現在而面對過去的一種重構。因此，作為集體記憶的傳承方式，教育家群像塑造不只是面向過去的回溯，更是一種立足現在的當代性重構。

（二）詢喚身份認同

認同具有“身份”“歸屬”的含義，包含個體信念、知識和能力、價值觀和態度等多重要素[5]。在一個價值取向單一、穩定的社會里，一個人能夠在成長過程中順利完成認同歷程，而在一個多元化的社會里認同并不那么容易形成。無論對個人還是群體，國家和身份認同在當今社會都具有非常重要的意義[6]。認同的產生需要集體記憶的參與，一個失去“記憶”的教師，難以對自身形成合理而穩固的認同。如果教師不能形成充分的認同感，抑或認同感的根源遭到損害，他就有可能產生迷失、厭倦、焦慮、缺乏自主性等心理。我們都希望在多元文化中治愈自己認同上的失落與沖突。群體身份體認的凝聚性能夠借助集體記憶的動態建構來保持和維護，通過群像塑造及其傳播，教育家猶如鏡像一般連接了當代教師，游離的記憶可以運用符號表征敘述與當代教師建立歷史聯結，并通過可見可感的圖譜載體直接作用于教師的感官，為當代教師形成身份認同感提供了最為直觀真實的史料。不同的人物設定給予教師更多認同的方向和入口，每個教育家都既有自己的鮮明個性又有為國為民的共性，所以無論我們在哪位教育家身上尋找到認同，他們身上的共性都能很好地提供情感與價值的共識基礎，到達教師的內心深處，實現反思性自我理解。認同從與自我的比較中得以體現，認同是對“我”與“非我”通過比較尋找差異的一種判斷。教師在群像中找尋自己的位置，通過對教育家的認同進而實現自我身份的認同、集體記憶認同，形成共同文化心理想象。與此同時，積極的群體認同也能為我們提供正確的價值取向，達成一種共識性的教育情感。

（三）凝結精神信仰

教育家精神存在于過去，當我們只能把握現在時，教育家精神將如何再現？哈布瓦赫的說法是，“通過和現在一代的群體成員一起參加紀念性的集會，我們就能在想象中通過重演過去來再現集體思想，否則，過去就會在時間的迷霧中慢慢飄散。”[3]43在教育家群像的塑造中表達人文關懷，既有觀照教師現實處境的社會意義，又有記錄時代的文獻意義。教育家群像作為社會符號，聚合高光記憶、凝結文化情感，為教師提供在歷史的縱深中觀照自己的情境，引發教師對自己、他人以及世界的關注，喚起教師對于為國為民、堅忍不拔的教育家們的敬意和共鳴。多彩的人物故事中無一不蘊藏著充分的價值表達，群像塑造將其納入取景框，通過對教育家的發現，尋覓其精神指歸，引發文化反思。對教育家群像的塑造以及精神的弘揚，歸根結底是對當代教師精神歸屬的探尋，旨在提升教師的精神信仰和道德境界。“要創造一個觀念的世界，并使經驗現實的世界通過它發生變形，就必須得有一種智力的過度興奮……”[7]將當代教師的情感治愈過程放到教育家群像的背影下來描繪，不僅在古今對話中撫慰了個體心靈，也進一步鞏固了群體秩序，讓教師群體對于個人的身份，對于國家、民族以及教育都有了新的認識，對于現實生活中的理想與信仰也有了更有力的精神信念。

二、教育家群像的精神敞現

以群像的方式對教育家進行描摹，既要刻畫群像中個體所具有的典型特點，也要提煉群像作為整體在特定時代背景下的共性特征，突出教育家作為社會性的人而存在的文化象征性。而群像塑造不僅和時間有關，其空間特性也非常明顯，地理基因使不同教育家的教育實踐表現出各種傾向性，喬治·普萊認為，“沒有地點，人物僅僅是抽象概念”[8]。以江蘇教育家為例，近現代以來出生在江蘇或在江蘇工作的有張謇、馬相伯、呂鳳子、李更生、汪懋祖、蔣南翔、匡亞明、戴伯韜、朱智賢等，在混沌的“事件之海”中擇出部分有意義的事件，再以類似于“故事集”的文本結構將其編織到一個合理的體系中，在“敘事性聯系”[9]的主題并置下著力敞現他們的群像概貌，這不僅對于教育家精神有著或深或淺的塑刻，同時也表達了對江蘇教育文化的理性自覺和本土關懷。

（一）“于教育中深寄救國之念”的赤誠

“救國有很多事，造就人才最重要。若得到一些人，國家可被重建”[10]。教育家首先是愛國者，具有強烈的民族意識和愛國情感。近現代的中國處于一個風雨飄搖、民族危亡的關鍵時期，列強的侵略、封建統治的腐敗以及民族內部的矛盾使得國家陷入了深重的危機。在這個時代背景下，教育家們深知個人的成長與國家的命運緊密相連，他們認識到只有通過教育才能培養出一代又一代具有愛國情懷和民族精神的年輕人，從而挽救國家的命運。于是他們大多秉持著近代“于教育中深寄救國之念，而首先在育人”[11]的理念，將愛國熱忱與救國理想寄托在教育之中，希望通過教育改革來促進民族覺醒，推動國家的現代化進程。

馬相伯曾先后參與晚清洋務運動、清末立憲運動，民國建立后又在南京和北京參政議政數年。馬相伯從中認識到，救國的關鍵在于從根本上改變國民的思想觀念，只有通過國民教育來喚醒民眾意識、激發民族精神，才能從根本上改變國家的命運。“教育乃立國立人之根本，國與國民，所以成立，所以存在，而不可一日或無者，非如革命僅一時之事，而不可一日或多。”[12]于是，馬相伯積極投身教育救國，創建或參與創建了震旦、復旦、輔仁三所著名的大學。馬相伯把“為中國的建設培養人才、而不是為西方國家或教會的利益培養人才”這一點看得非常重，主張在中國辦學就是要為中國培養人才，即“以中國為本位、服務于中國”。馬相伯是科學教育救國論的先驅人物，在他看來，中國之所以落后和貧弱，主要是科學技術落后，而科技落后的根本原因是教育落后，只有發展中國新式教育，提高國民素質，才是國家走向強盛的基本途徑。馬相伯民族感情和民族氣節特別強烈，從壯年到暮年，一直為中國走出“中世紀”而矢志不移，對久處專制統治下的國民進行了思想啟蒙。

“于教育中深寄救國之念”不僅是教育家的個人情懷，更是那個時代知識分子的集體呼喚，如張謇的“實業與教育迭相為用”，李更生的“沿門托缽助‘成志’”，蔣南翔的“華北之大，已經安放不得一張平靜的書桌了”，戴伯韜的“一切課程內容都要和抗戰建國聯系起來”，錢穆的“一生為故國招魂”……如陶行知所說，“我們生在此時，有一定的使命。這使命就是運用我們全副精神，來挽回國家厄運”[13]。教育家始終胸懷至誠報國的理想信念，心系民族、國家，同時，他們的愛國心也是充滿理性的。他們深諳愛國的有效方式和真正理由，如實業救國、科學教育救國等等，教育家的愛國信仰必然是通過自身對教育的理智思考和實踐行動而展現的。

（二）“與草木同生，不與草木同腐”的追求

“天之生人也，與草木無異。若遺留一二有用事業，與草木同生，即不與草木同腐。”[14]359-360這是張謇自勉且以勉人的箴言，也是他一生的平實總結。張謇一生經歷著中國大變動的時代，甲申中法戰爭、甲午中日戰爭、戊戌變法維新、庚子義和團、辛亥革命、“五四”運動、“五卅”運動……內憂外患，紛至沓來。張謇認為“國存救亡，舍教育無由”[15]，而實業教育可以“開民智”，能更進一步地實現地方自治和強民富國。張謇的實業教育以自治救國為目的，促使民間新式工商業及文化事業日漸興起，也促使死讀書的舊式教育轉向注重實際生產技能的新式教育，開創了中國近代教育的新紀元。即便如此，“即此粗完一生事，會須身伴五山靈”[16]仍是張謇為自己擬定的墓門聯語。張謇為擴充文化事業，列有許多的計劃，然而沒能全部實現。可見，“生命不止，奮斗不息”是教育家生命力的群體寫照。

教育家的許多教育主張，都是在認真考察和學習外來經驗的基礎上，經反復斟酌，細察其所以然后提出的，并且進行了本地化的適應性實踐改良。教育家以天下為己任，以弘道為追求，有大視野、大志向、大格局，具有“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的使命擔當。這種精神，激勵著無數教育家實干篤行，不斷追求卓越，教育報國。教育家將教育視為一種志業，即“以教育為家”，表達的是教育家在教育中所形成的對待自我生命價值的態度和實踐方式。教育家視教育為生命的表現形式及價值實現的橋梁，故而能滿懷熱情，全心全意地投身于教育實踐。他們通過實際行動詮釋教育的深層含義與價值，同時在這一過程中實現自我意義的升華，將教育視為賦予生命意義的核心所在。

（三）“儒孟”文化影響下的溫實

儒家思想一直在中國傳統社會居于主流地位，很多教育家的處世方式、行為準則是遵循儒家的有關勸誡而發展起來的。作為那個時期的知識分子，儒家的忠孝、親情之道、家國情懷、中庸、儉奢思想、誠信觀、仁愛、禮學等文化思想在他們心中根深蒂固，對教育家影響深遠。因此，教育家的人格中無不透露出仁愛、崇實等儒家風范，他們大多沒有剛烈的性格，而是寬厚、溫和、慈愛、謙恭、忍耐，他們也傾向于通過教育來弘揚這些傳統文化價值觀。

葉圣陶從小受嚴格的舊學教育，經受長期的儒家文化的教化與熏陶，形成了“謙和慈藹、淳樸熱情”的個性。葉圣陶既不激進，也不張揚，不喜歡論辯，沉默寡言，甚至從無怒色，很似儒家所推崇的“直而溫，寬而栗，剛而無虐，簡而無傲”（《尚書·堯典》）的“君子”人格。正是這樣一種“極和易”的性情氣質，再加上并未有過留學西洋的經歷，讓葉圣陶更多地表現出對本土傳統文化特別是儒家文化的親和與認同。他作品中的人物也大都呈現出一種柔性精神，一種敦厚、溫和的儒家風范。葉圣陶自己說得非常清楚：“由于所受的熏染的關系，既然作了中國人，而且是中國的知識分子，不能不在儒家的空氣里呼吸。”[17]葉圣陶長期過著城鎮普通知識分子的平凡生活，對平民世界的關注、質樸的修養，以及持重的江南文人的文化身份等，都使他不入世太深，也不出世甚遠。他既不卷進政治的漩渦，也不喪失變革社會的理想。

受中國儒家文化熏染而形成的知識分子性情，是很多教育家文化心理的人格表征。馬相伯的儒學世家兼西方神學的獨特文化教育背景，張謇主張的“學必期于用，用必適于地”[14]99，李更生最服膺的“待文王而后興者，凡民也”[18]8，呂鳳子的內斂含蓄，呂叔湘的淡泊名利，錢穆的甘守清貧，唐敖慶的公私分明……教育家精神中內隱著中庸、蘊藉、平和、外柔內剛、慎忍緩行……他們很多人行事低調，從不居功自傲，甚至“名低實高”，不喜歡采取振臂的高呼來展現自己的主張，而是將一生中大量的時間悄然無聲地用在了教育上。他們既承襲著儒家所推崇的理想人格，也在吸收了近代西方自由、平等、民主等新內涵的基礎上，不斷超越著傳統儒家。

（四）“豎起脊梁擔事”的磊落

教育家以“豎起脊梁擔事”[18]8之擔當精神自勉，“硬脊梁”、“威武不能屈”、大義、無私、無畏、具有犧牲精神等人格特質，構成了教育家的錚錚風骨。面對封建殘余的束縛、外來侵略的壓迫以及社會動蕩不安的局勢，他們沒有被困難嚇倒，反而以更加堅定的步伐，走在教育改革的前沿。他們以非凡的勇氣和智慧，為中國的教育現代化奠定了堅實的基礎。

1912年，教育家李更生當選江蘇省第一屆省議員，在議會中擔任教育審查員一職。他切實發揮這一職務的作用，對于那些在議會中結黨營私的權貴，李更生大義凜然，絲毫不顧情面地痛加彈劾。這種過人的膽識和無所畏懼的氣概，與他所說的“凡義之所在，吾往矣”[19]密不可分。這是教育家的光明與磊落，是教育家“言為士則、行為世范”的道德情操。在任江蘇省立九中校長時，面對學校內部糾紛頻起，學校陷于癱瘓的局面，李更生將教職員工全部解聘，學生一律甄別，重新擇優錄取，嚴加整肅校風，大力整飭，使九中的校風很快得到轉變。李更生敢動真格，且辦學極有方法，對葛雷制、道爾頓制、設計教學法等進行大膽嘗試，“銳行新制，唯恐后人”[20]。他強調兒童要實行“動的教育”[20]，推行按能力編級法，還著重提出面向世界的學校，倡導教師應該有“世界眼光”，學生應該將“世界觀念印于腦中”。李更生首創性地在江蘇省立八中實行分科制，在江蘇省立九中設立銀行理財系。他依據各校的具體情況，量身定制發展規劃，展現了其教育理念的開放與變通。

（五）“敢為天下先”的革新

順應歷史發展的方向，把握大的目標，大膽果敢地接納新思想，以及“敢為天下先”的創造性，是教育家突出鮮明的重要特點。教育家思想進步，植根本土，融匯中外，面向世界博采眾長以及注重實踐，可以說，教育家是“與世界爭文明”[21]的改革家，如李更生所說：“對于一切新事業有根本的觀念，即一切新者必勝于舊。”[22]

匡亞明在我國高等教育界首倡開設“大學語文”課程，還是新中國倡導通識教育的第一人[23]。對于通識教育，他提出了許多創造性的意見：采取試點性的教學改革；建立大文科，打通文史哲三系。1978與1979年，匡亞明先后帶領我國大學校長代表團奔赴日本、美國考察高等教育與大學建設。回國后，匡亞明率先在國內提出了極具創造性與預見性的“后勤服務社會化”，把大學的后勤服務逐漸交由社會承擔；還提出創建“中美文化研究中心”。這一系列的作為無不彰顯了他“敢為天下先”的革新精神。

教育家的革新精神是推動教育領域不斷前行的重要動力。這種精神體現在他們勇于挑戰傳統觀念，敢于嘗試新的教育理念和教學方法，以適應時代的發展和社會的需求。其一，教育家有先進的教育理念，他們不拘泥于傳統的教育模式，而是積極探索更加符合學生身心發展規律、更有利于培養學生創新精神和實踐能力的新理念。強調學生的主體性，倡導因材施教、寓教于樂。其二，教育家扎根教育實踐，教育實踐是其教育思想產生的前提，尤其在教學方法的革新上，教育家們同樣展現出非凡的勇氣和智慧。從馬相伯提倡中西文化通融，張謇主張改造舊學，到俞子夷首創復式教學法，沈百英推動設計教學法中國化，汪懋祖主張“教育化成說”，蔣南翔在清華首創學生政治輔導員制度……教育家們的主張無不彰顯其教育理念的革故鼎新。對于新思想、新事物，教育家也總是冷靜分析，有著自己獨特的見解，從來不會盲目照搬，而是“當酌準地方情形，棄瑕錄瑜”[14]179，也正如蔣南翔所強調的：“我們不能照抄照搬外國的經驗，外國的模式，經濟建設如此，辦文化教育也如此，都必須從中國的實際出發，適合中國的國情和特點”[24]。

三、教育家群像的圖譜敘事

今天的我們對教育家的回想呈現碎片化趨勢，記憶的連貫性被打破，對于集體記憶的人文建構存在失語現象，圖譜能夠幫助我們從教育家往事中提取重要信息進行邏輯化處理與合理化重塑。圖譜是譜系的圖像形式，是通過圖像以更好地了解教育家的一個視窗。作為被編碼的圖示性信息，圖譜的建構影響著群像的呈現方式。教育家群像涉及人物多、故事多、線索多，以圖譜來對教育家群像進行塑造，是對教育家精神進行從根基到軀干方向的發生學的透視，探賾其發展的歷程及未來的圖景。早在1972年，貢布里希就寫過，我們的時代是一個視覺時代，我們從早到晚都受到圖片的侵襲[25]。在圖像時代，圖譜研究既是一個現實問題，也是一個學術問題。然而，它所構造的不是事物本身，而是關于事物的圖像[26]，這就給圖譜帶來了一個重要的特征——去語境化。就像一個攝影師或畫家將事物以圖像的形式從生活之流中移出，由于去語境化，時間鏈條斷裂，意義容易變得漂浮和不確定。那么，以空間的形式表現出來的圖譜如何才能達到敘事的目的？答案是：給它恢復或重建一個語境。只有把空間性的圖像重新納入時間的流程之中，才能以活態畫面書寫記憶圖景。因此，空間的時間化正是圖譜敘事的本質[27]。圖譜敘事有兩種使空間時間化的方式：

一是利用“期待視野”召喚人的主體建構，借“最富于孕育性的頃刻”從而讓人在意識中“看到”事件的前因后果。萊辛在其美學著作《拉奧孔》中提出“包孕性頃刻”的美學觀點，意指最具有典型性、暗示性、概括性的片刻，這一片刻最能刺激人的想象，引人持久深思。如馬相伯的“我是一只狗，叫了一百年，還沒把中國叫醒”，既讓人聯想到一個艱難的形象，又仿佛看到教育家的竭盡全力，用這樣的一個典型瞬間將理性和情感傳遞出來。這一瞬間在時間上雖然是凝固的，人們卻能從中感受到動作的延續。“包孕性頃刻”通過塑造典型瞬間來表現，“我們必須使與我們照面的事物本身在它所是的東西中開放出來，我們必須把它本身所含的東西和帶給我們的東西讓與和賜予給它”[28]。尋找和選擇能夠凸顯典型表現的“包孕性”的角度，把握和巧妙提煉典型瞬間情感，喚起人的道德想象。這的確是不容易的，其中包含了一個形象的塑造深度，也反映了教育家群像塑造在形式上對“包孕性頃刻”的運用程度。如表1所示，筆者嘗試在教育家的思想、主張、事跡、個人色彩中采擷某一“包孕性頃刻”，并以此構建一部分江蘇近現代教育家的人物圖譜。即使文字是靜止的，我們卻依然可以把知性建立在一種時間動力學上，進而發掘故事里的情感細節，勾連出關于教育家的精神或人格，甚至去體會教育家生命歷程中的一系列動勢。

表1 "江蘇近現代教育家的“包孕性頃刻”

教育家的“包孕性頃刻”所映射的，或精神，或建樹，或思想。“只要我們把自己置于特定的群體，接受這個群體的旨趣，優先考慮它的利益，或者采取它的思考方式和反思傾向，那么，我們就會把自己的記憶匯入這個群體的記憶。”[3]92-93當然，還有更多當代的江蘇教育家，如斯霞、霍懋征、袁瑢、李吉林、丁有寬、于永正、賈志敏、靳家彥、支玉恒等，他們都有鮮明的時代特征，以及豐富的精神世界和建立在高尚精神之上的教學藝術。

二是以組合式的群像，重建教育家的形象流或時間流，令人從中感受某種內在關聯。圖1呈現了一部分江蘇教育家成長路徑中的時空交匯，或長短、或深淺、或偶然，或出生地、或求學、或任教、或輾轉一方的，他們彼此間似乎總存在著某些潛在甚或不為人知的交集、聯結和相近之處。例如：馬相伯與張謇自1880年代在朝鮮結識以后，近半個世紀的相交，始終保持著較為一致的思想及行動，尤其是在倡導和推進新式教育、謀求政治變革方面，二人攜手并肩、互相支持；匡亞明和唐敖慶都曾任職于吉林大學；葉圣陶和沈百英都曾在甪直鎮從教；吳研因與沈百英都曾深耕于兒童文學；沈百英所編寫的《設計教學演講集》，其設計教學法是由杜威始創，在我國首先采用的是沈百英的老師俞子夷；汪懋祖和陶行知是同學，都曾就讀于美國哥倫比亞大學，師從杜威；汪懋祖放棄大學教授職位回到家鄉任蘇州中學校長時，聘請錢穆為國文教師，聘請呂叔湘為英文教師；戴伯韜在陶行知教育思想的影響下，為了探索改造舊教育的途徑，從鎮江來到南京，考入了曉莊師范，成為曉莊師范的第一批學生……當然，圖1僅呈現出了部分交匯處，還遠不夠詳盡。

從早年經歷來看，教育家大多有著豐富的中小學任教經歷，如吳研因、沈百英、葉圣陶、李更生、陶行知、朱智賢等。教育家首先是人民的教師，人民的教師是教育家的最初身份。同時，很多教育家不僅在教育領域有著卓越的貢獻，在政治舞臺上也發揮了重要作用。馬相伯參與中國政治生活長達65年，做過清政府的外交使節、立憲政黨政聞社的總務員、辛亥革命時期的南京市府尹、江蘇省都督府外交司長、袁世凱時期的總統府高等顧問、南京國民政府委員等；張謇曾任江蘇省咨議局議長、中央教育會會長等職務；李更生擔任過江蘇省議會議員，并在議會中擔任教育審查員；戴伯韜1941年到蘇北抗日革命根據地，歷任中共華中局宣傳部國民教育科科長、蘇皖邊區政府教育廳副廳長、山東省人民政府教育廳廳長等職。近現代教育家大多積極參與了中國的革命事業，比如匡亞明的一生中有20多年的時間都在從事革命。更不必說他們教育思想上有交合比擬之處，如：馬相伯重視“教育獨立和學術獨立”，汪懋祖提出“學術化”辦學理念，匡亞明注重“教學科研并舉”；張謇重視實踐教育，李更生注重“從事上磨練”的實踐準則，陶行知主張生活教育；呂鳳子重視個性培育和人文關懷，蔣南翔堅持全面發展與因材施教相結合；呂叔湘語言教育“重技能而非知識”，葉圣陶主張“語文是應付生活的工具”；等等。教育家獨樹一幟的教育主張在彼此的思想映照下串聯起了互通互感、精神相連的江蘇脈絡，構建出一種隱性而奇特的文化邏輯景觀。

舊民主主義革命時期、新民主主義革命時期、社會主義革命和建設時期、改革開放和社會主義現代化建設時期、中國特色社會主義新時代，這些不同的年代，教育家可能跨越了其中的多個。雖然一個人的性格底色不會變，但隨著時代變遷和新秩序的建立，教育家的文化心理會發生改變。所以，教育家的文化性格雖存有地域的共通性，但也并非寥寥數言能夠概括。教育家群像所勾勒的是教育家的精神圖譜，但也暗藏著中華民族文化心理結構的密碼。精神不死，春風永感。教育家們在時代洪流下的人生選擇，與國家與人民的命運交融，他們的精神超越了千言萬語，聚成了意識形態。人類學家保羅·基奧齊寫道：“為那些已經消失或正在消失的文化留下可以看得見的證據并不是要刺激人們回歸到以往時代，而是應當把這些證據視為一種可以促進對人類本身的認識的信息資料。”[29]讓教育家精神通過群像展現悄然影響教師，使其激發教育情懷，升華情感想象。教育家的精神圖譜成為指引航向、引領前行的燈塔，我們可從中汲取偉大精神的力量，為意氣風發向著全面建成社會主義現代化教育強國的目標邁進提升心理認同度、精神支撐度、文化自覺度。

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責任編輯：楊孝如