基于項目式學習的學生發展指導教學實踐

摘要：項目式學習成為當今世界基礎教育領域的課程取向之一，以核心素養為理念和目標的學生發展指導課必然選擇項目式學習作為主導的學習方式和課程形態，實現以學生為中心和以學生發展為目的的課程要義。從江蘇省天一中學學長資源出發，以“他們走過的路”主題為例，闡述基于項目式學習的學生發展指導的教學實踐過程。

關鍵詞：項目式學習；真實表現性任務；學生發展指導

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）06-0058-04

伴隨著教育民主化運動，項目式學習成為世界基礎教育領域的課程取向之一。作為一種學習方式，項目式學習把學科知識與真實生活情境有機聯系起來，生成開放性的問題或主題，學生圍繞學習主題充滿熱情且目標明確的系列探究活動，形成觀念物化的產品，發展批判性思維、創造性思維、協作性思維等高階思維能力，形成直面問題、解決問題的人生態度和進取精神，以及對他人、社會和環境負責的責任擔當意識。

學生發展指導概念的提出始于《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》。2017年頒布的普通高中課程方案和課程標準首次對學生發展指導的內涵進行了相對完整的界定，要求學校組建專門隊伍，加強對學生的理想、心理、學業、生活、生涯規劃等方面的指導，促使學生提高生涯規劃能力和自主發展能力。伴隨新高考改革的穩步推進，學生發展指導的內涵不斷充實和完善，實踐也逐漸走向具體化和規范化。目前學生發展指導已經成為高中的必修課，各校在國務院辦公廳2019年印發的《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》的指導下，從學業指導、生涯指導和生活指導等多個方面出發，“幫助學生樹立正確理想信念、正確認識自我，更好適應高中學習生活，處理好個人興趣特長與國家和社會需要的關系，提高選修課程、選考科目、報考專業和未來發展方向的自主選擇能力”。以核心素養為理念和目標的學生發展指導課必然選擇項目式學習作為主導的學習方式和課程形態，實現以學生為中心和以學生發展為目的的課程要義。本文以“他們走過的路”一課為例，討論基于項目式學習的學生發展指導教學實踐。

一、 項目由來

高考之后，學校融媒體中心在校公眾號上開辟了“天一學長說”專欄，邀請部分優秀畢業生撰寫文章，介紹自己的中學學習生活體驗與學習經驗，廣受學生和家長好評。部分家長甚至把這些文章打印下來給自己的孩子閱讀。學生和家長的需求就是學生發展指導課程的追求，受此啟發，我們基于項目式學習設計了“他們走過的路——優秀學長成長啟示錄”主題學習，走出過往由教師“灌輸”學長經驗的課堂組織形式，通過項目式設計，為學生自我探索和學習搭建平臺。

在項目實施中，以同伴學習占主導，教師成為學習中的協作者，通過學生自主研究“學長走過的路”，激發學生自主學習的動力和活動中的參與感。我校少年班學生在校接受六年一貫制學習，從學生發展指導的角度，優秀學子在中學六年的學習經驗和成長體驗是極佳的教育資源，對于其他學生來說具有極強的借鑒和參考意義。

二、 設計真實表現性任務

真實表現性任務，即學生圍繞理解學科大觀念的目標，置身真實情境，以某種角色面對或真實或模擬的受眾，完成一個可公開展示的“產品”。

基于GRASP要素架構表現性任務讓學生在真實情境和任務的驅動下開展問題探究，其中，G（目標）：追尋優秀學長的成長足跡，通過聚焦少年班優秀畢業生故事為少年班學生設計成長指導手冊；R（角色）：指導手冊的策劃與編輯；A（受眾）：指少年班在校學生及以后的新生；S（情境）：指作為少年班學生，如何基于學長的成功經驗成為更好的自己，這既需要個人動機，更需要手冊指導；P（作品）：指少年班學生成長手冊。結合以上分析，我們將“他們走過的路”專題的表現性任務設定為：讓學生在自主梳理成長關鍵詞的基礎上，通過小組合作、班級匯報等形式，形成《少年班學生成長手冊》。學生在表現理解中發展理解力，實現課程、教學與評價的三位一體。

三、 創建學習共同體

項目式學習是一種協作進行的智慧行動，是個性與社會性的統一，需要改變傳統班級授課制。因此，在學習中非常重要的一步就是創建學習共同體。共同體即學習小組，一般按照“組內異質、組間均衡、靈活分組”的原則組織，學習共同體成員將組隊協作開展探究活動，完成表現性任務。在學習共同體里，教師與學生由“授受者”轉變為智慧行動并創造意義的“實踐者”。

在“他們走過的路”專題中，我們將2023屆十二位優秀學長的成長體驗文章匯編成三張學習單，隨機分發，之后由學生自行組隊，每組3～4人，要求能覆蓋到全部三張學習單（項目式學習的理論模型和觀察數據表明，無論一開始討論組的規模有多大，隨著時間的推移，大家都會自動組成幾個小組，每個組3人左右）。在學習共同體創建中，教師一方面要保證每位同學都有自己的組，另一方面也不能任由好朋友全聚在同一組，要能更好地滿足碰撞思想和挖掘觀點的需要。

四、 開展系列項目活動

表現性任務的實現，需要子任務的細化與達成。結合“他們走過的路”專題中完成《少年班學生成長手冊》的表現性任務需要，我們設計了以下三個子任務。

（一）子任務1：某組給少年班學生的五條建議

通過觀點梳理與小組討論，從學長經驗出發給少年班學生提出五條學習或生活上的建議，形式為“關鍵詞/句+論證過程”。各組在小組匯報中要說明組內分工，并且在匯報中也要考慮各角色的表現，以最大程度發揮合作學習的功能。在每組完成匯報后，設有同學點評環節。充分發揮課堂中傾聽的價值，從多方面發展學生綜合素養，同時也為班級觀點整合做準備。

在該子任務中，教師需要特別留意兩點：一要反復強調基于學長的文本來給建議，青少年往往會很享受給他人提建議，他們容易在小組活動中自由發揮；二是教師要讓學生明白論證的科學性和有效性，從經驗總結法的角度，研究結論的得出基于的學長個案越多，結論則越科學，因此要提醒學生對十二位學長的故事進行充分分析與篩選。

（二）子任務2：某班給少年班學生的N條建議

小組匯報與點評階段的組織者是課代表，這樣做的目的是一方面充分發揮班干部的能動性，體現學生的主體功能，另一方面也為子任務2的實施做鋪墊。在小組匯報完成后，由課代表繼續帶領大家進行班級觀點的梳理與匯總，這是一個交互式學習的過程，是通過對話而非講課來進行的。課代表會帶領大家梳理各組的共識，同時強調自己認為特別有價值的部分。

在梳理與匯總各班觀點中發現，“莫問成敗，但求成長”“充分利用校內資源發展自己”“主動與伙伴分享解題思路，營造良好的學伴氛圍”“定目標、做計劃，然后付諸行動”“勇敢堅持自己的興趣愛好”“注重效率，關注自己學習中的沉浸狀態”“善于看到同學身上的優點，不斷完善自己”“與老師深入談心會有意想不到的收獲”“1用好便利貼的提醒功能”等學長傳遞的觀念和方法受到了不少班級的關注。學生們在梳理觀點的過程中，也達成了自我教育。

（三）子任務3：作品修訂與發布

當一個班級的產品完成之后，教師可以讓各個班的作品“流動”起來。通過在課堂上展示他班的作品，為本班作品的修訂創設動力和參考元素，最終形成《少年班學生成長手冊》。成長手冊中，學生可主動加入導入語與結束語，增加設計感。如他們在導入中寫道：歡迎各位同學來到美麗的天一校園中學習，在這里，你將度過難忘的中學時光，你會與可愛的同學們一起進步，和可敬的老師們一起努力，和可挑戰的知識作戰。為此，我們基于“天一學長說”編寫了這份《成長手冊》，希望能幫助大家在這里更好地成長與進步。手冊分學習心態篇、學習習慣篇、成長提升篇、個人興趣篇幾部分，分別給了三至五條指導建議。

實踐中發現，只要教師能夠給予學生思考自己觀點的自由、鼓勵他們親自動手，就相當于給他們提供了建構式學習場景。對想要真正深入理解某項知識的人或群體而言，他們制作出的產品才能展示他們真正理解的知識。當學生在班級校內公共空間進行作品展示，產品本身既有了社會意義，也給了每個參與學生的自我價值感。而教師在其中激發他們大膽創新，某種程度上也為發展學生的創業精神做準備。

五、實施效果與反思

學生發展指導包括“方向指導”和“方法指導”兩方面。“方向指導”指讓學生尋得適合自身發展的正確努力方向，“方法指導”指獲得達成目標的程序與方法。“他們走過的路”這一專題案例，其實踐價值就在于學長的經驗既能給學生方向指導，又能給學生方法指導。戴維·索恩伯格在《學習場景的革命》一書中詳細介紹了四大學習場景：營火、水源、洞穴和生活。營火是專家演講的地方，類似于現在學校的課堂教學；水源是與同伴深入探討的地方，與小組學習相似；洞穴是獨自安靜反思的地方，與學習時獨立思考相似；生活是將所學到的東西投入實際應用的地方，與社會實踐相似。學習場景的革命，意味著要更多地從營火撤出，走向水源、洞穴和生活，這不僅是技術革命對教育結構提出的新要求，也是個性化教育與創造性培養的新趨勢。本次項目式學習作為一種沉浸式學習，只有參與者，將四大學習場景——營火、水源、洞穴、生活融為一體，學生以完成某項任務為目標，在開展各項子任務時自由切換學習場景，在學習過程中從一個學習場景自然而然地轉移到另一個學習場景，不斷拓寬、加深學生對方向和方法的理解。

學生發展指導課教學的關鍵在于讓學生積極參與。我們需要以難度合適的挑戰吸引學生，并創造讓學生進入心流狀態的機會。項目學習基于任務驅動，能激發學生進入心流狀態。提出優質驅動性問題需要考慮的四個主要因素：該問題與教學大綱的相關性，該問題是否能引出更多新問題，該問題的難度是否適中，該問題是否能引發師生之間豐富的討論。“他們走過的路”主題最初在設計時只停在讓學生梳理優秀學長成長關鍵詞層面上，后來經備課組研討，提升到形成《學生成長手冊》的給他人的建議層面，這樣既抹去了教育的刻意痕跡，又培養了學生的服務意識和濟世情懷。高段位的教育是不留痕的，是首先把學生定位在一個高尚的人層面的。在系列子任務和表現性任務中，喚醒了學生對優秀品質的需要，激活學生的內在積極特質，學生得以在活動與任務中覺醒、發現或認可、堅持一系列的優秀品質。

當然，項目實施中也需要做出很多調整，比如在分組時，每個班都會有那么幾個學生回避合作，面對這樣的個體，我們更要鼓勵其發展合作的品質。我會在課后主動與這些同學聊聊，聽聽他們的心里話，與他們溝通是因為不合群還是擔心自己不被別人接納。然后堅定地回答他們：“我一點都不懷疑你完成任務的能力，我也相信你能做出出色的產品，不過能力越大責任也越大，這樣的你是不是更應當在團隊中發揮積極作用，你可以的！” 由此鼓勵他們在團隊中發揮自我價值。

參考文獻

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[4]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格. 追求理解的教學設計[M]. 上海：華東師范大學出版社，2017.

編輯/黃偲聰 終校/石 雪