高校微專業建設，如何“跨”好關鍵一步

作為一種新型教育教學模式，微專業是在大學本科專業目錄之外，聚焦特定領域，以職業能力和素養培養為導向設置的專業，具有小學分、精課程、高聚焦、跨學科、靈活性等鮮明特點。學生可以在主修專業之外，根據個人需求或興趣選擇相應的微專業進行學習，能夠在一定程度上打破傳統學科專業的限制，培養跨學科思維與創新能力。

2013年，全球首個微專業模式誕生于美國麻省理工學院和哈佛大學聯合創建的edX大規模開放在線課堂平臺。據不完全統計，自2018年山東大學推出全國首個在線微專業以來，我國已有200多所高校和職業院校圍繞科技前沿、國家急需和戰略性新興產業領域，創設了數百個微專業。教育部先后出臺了《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》《普通高等教育學科專業設置調整優化改革方案》等文件，旨在打破學科專業壁壘，深化高校專業供給側改革，以新工科、新醫科、新農科和新文科建設，引領帶動高校專業結構的調整優化和內涵提升，同時創新學科組織模式，推進學科交叉融合，以滿足學生個性化發展和復合型人才培養的需求。這些政策為微專業建設跨學科培養模式提供了有力依據。不過，各高校在推進這項工作的過程中，具體情況各不相同，也面臨著一些挑戰。筆者在此分享一些思考和建議。

落實微專業跨學科培養目標的模式與特征

目前，高校微專業跨學科培養模式主要可分為兩大類型。

一類是學科融合導向的“賦能式微專業”。指在原有傳統學科的基礎上加入新專業模塊，與主修專業緊密關聯，注重與原有專業人才培養體系協同互補，關注提升核心專業人才的自我建構和拓展知識體系的通識能力。這類微專業多見于綜合型高校，旨在解決高等教育專業劃分過細、本研銜接不暢、產教融合受限等問題，圍繞高校新工科、新醫科、新農科、新文科等發展需求，打破院校、學科、產業的壁壘，培育交叉復合型人才。如浙江大學、上海交通大學等六所高校以“共建共選、學分互認、證書共簽和小規模限制性在線課程（SPOC）”的形式，設置了“AI+X”微專業，推進以AI為主軸的學科建設，將AI作為新技術和新工具，為非計算機專業學生提供學習AI核心理論和實踐應用的機會。中北大學的智能機器人微專業希望彌補智能制造工程專業與機器人工程專業的不足，使學生能夠運用機器人專業知識設計有效的工程技術解決方案。

另一類是產業需求牽引的“實戰式微專業”。指面向行業企業的真實需求，整合多學科專業知識和新興技術工具，通常聚焦應用導向的專業核心技術或技能的速成培養，由高校和企業共同確定專業建設方案，緊密銜接理論學習與實際工作，使學生在知識性和實踐性的跨域融通中，提升應對知識應用和現實生產中非結構化問題的職業素養。這類微專業常見于應用型本科高校或高職院校等行業特色型高校。如杭州師范大學錢江學院設立的跨境電商微專業，旨在培養學生從事跨境電子商務的核心技能，包括運營跨境平臺、專業外語交流、國際物流管理等能力，使他們更容易進入跨境電商企業就業。安徽國際商務職業學院牽頭開設“AIoT智慧物聯技術應用”微專業，依據既定崗位目標設定分級式崗位技能與素養知識模塊，同時結合各專業模塊知識點運用多種混合教學方式，旨在培養具有一定工程創新能力，且能高效率應用“AIoT智慧物聯系統”的高素質技術技能型人才。

從整體上審視上述兩種模式的建設情況，它們基本上具有如下三個特征。

其一，與大學知識生產模式的變革相互促進。一方面，知識生產主體正從高校這個單一主體向多元主體合作轉變，學科導向的知識生產模式加快向應用導向的跨學科知識生產模式轉型，促使高校更加關注社會實際需求，開始與企業、科研院所等外部機構合作建設微專業，將知識的學習與應用緊密結合。另一方面，微專業建設通過項目實踐、產學研合作等方式，重組碎片化的專業知識，推動不同學科背景的教師、企業導師和學生構成多個知識生產節點，旨在形成一套涵蓋多主體、多層次、多形態、多節點且能夠迭代互動的知識創新系統，從而推動應用導向的跨學科知識生產模式逐步向集群創新的交互知識生產模式轉型。

其二，形成了積極構建“本專業+微專業”的跨學科人才培養新格局。一方面，微專業建設采用跨專業教師協作的新型教學模式，既能夠促進不同學科教師及企業教師的聯合授課，又能夠激勵教師們不斷拓展知識邊界。另一方面，微專業主要面向大二及以上的高年級學生，他們已在前期學習中積累了扎實的專業知識和較強的自主學習能力，自身也具備理論與實踐交互的內在需求。微專業建設有助于引導學生突破固有的學科型專業劃分，依據產業項目的實際需求，補充學習與產業實踐緊密相連的工具性課程。

其三，普遍采用了“跨專業教學班”的靈活模式。目前，高校在微專業建設中主要采用的是“跨專業教學班”項目制教學方式，即不同專業的學生圍繞特定項目組建團隊，打破了傳統以原有專業劃分教學班的模式。這種方式體現了大學教學學術組織的重構，融合了新技術賦能，以產業項目為牽引，實現教學相長，為學生提供了更加多元的學習體驗。

落實微專業跨學科培養目標的難點與對策

結合當前實際情況來看，高校在微專業教育教學中落實跨學科培養目標時普遍面臨著以下難點。

教學資源配置失衡制約了微專業的跨學科耦合式發展。由于受到主體專業教學資源、教學設施、師資力量等因素的限制，目前絕大多數微專業建設主要依托學院或學科之間的跨學科專業協同共建。這一過程協調起來較為復雜，資金投入也較為有限，導致教師積極性不高，專業教學體系的深度耦合受限，發展進程較為緩慢。

課程體系建設在實操中出現了異化現象。微專業須在有限的學分體系內構建高度精練的集成化課程體系，既要確保知識的系統性，又要突出專業核心技能，這需要師資和教學資源的大量投入。然而，在實施過程中，有些高校僅壓縮了傳統專業的課程門數和課時，使微專業淪為傳統專業的“低配版”；有的僅將不同學科知識進行“簡單拼盤化”處理，致使課程內容缺少內在的交叉融合設計。

考核標準與質量保障體系亟待完善。當前，微專業的考核方式相對開放，考核標準較為寬泛，難以與高校專業課程的嚴格考核要求對標。特別是在產業需求牽引的“實戰式微專業”模式中，第三方平臺提供的學習認證標準難以完全真實可靠地反映學生對該領域知識和技能的掌握程度，使得微專業的學習質量和學習效果難以得到保證。

針對高校在微專業跨學科培養過程中所遇到的種種難點和挑戰，筆者提出如下建議，以期助力微專業跨學科培養模式的持續優化。

主動構建靈活的跨學科教學學術組織。高校應根據微專業建設需求，持續調整和優化微專業課程體系。一方面，改變傳統的學科專業專職聘任體制，加快擬定教師集群、聯合聘任和“旋轉門”制度，積極打造由高校教師與企業導師組成的“雙螺旋”師資隊伍，鼓勵不同學科專業和行業專家參與“微專業”教學。另一方面，面向前沿科技和產業升級的現實需求，大力改革高校教師的傳統學術考核標準，加強跨學科教學、設計式教學和項目式教學技能培訓，為鼓勵教師開展跨學科教學合作擬訂激勵措施，推廣應用場景驅動的微專業教學模式，從而提升其教學質量和社會價值。

運用智能化技術強化跨學科教學資源投入。在教育教學經費分配環節，高校應逐步加大對微專業建設的支持力度，為其教學配備充足的智能化教學資源與項目化教學設施。如智能化教學交互平臺、微專業專用數字化教材、貼合前沿科技與社會熱點的競賽項目、校內模擬實操與校外實習實踐的服務性學習平臺等。同時，為全方位保障教學質量，應充分運用智能化手段，加強對第三方認證平臺的監管，加快構建適配微專業特性的教學能力和教學效果考核體系，健全覆蓋教學全過程的多元主體質量監控機制。

搭建產教融合平臺以激發多主體協同育人成效。一方面，高校應主動與龍頭企業合作組建微專業教學指導委員會，將產業的新知識、新成果、新技術引入微專業教學內容，與產業專家合作開發新課程、新技術、新工具，并明確規定微專業課程中至少30%的學時由企業教師負責教學。另一方面，與合作企業共建微專業實踐基地，為學生提供真實場景和項目任務驅動的實習實踐與職業體驗，在情境化學習中促進學生專業素養與職業能力的雙重進階。