學習任務群視域下小學語文整本書閱讀活動設計

［摘要］ 整本書閱讀在小學語文教學中占據重要地位，在新課標中以拓展型學習任務群呈現。以五年級下冊“快樂讀書吧”教學為例，在整本書閱讀學習任務群視域下，通過聚焦閱讀要素、明晰閱讀進程、落實過程評價，切實開展閱讀活動設計，進而提升學生的閱讀素養與能力。

［關鍵詞］ 學習任務群；整本書閱讀；快樂讀書吧；活動設計

整本書閱讀作為小學語文教學的關鍵內容，在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中備受重視。它不僅在“課程理念”中作為提升讀書品味的手段之一被提出，還在“課程內容”中以“整本書閱讀”拓展型學習任務群的形式呈現。小學語文統編教材積極落實新課標要求，在每冊教材中設置“快樂讀書吧”進行對接，構建起精讀、略讀和課外整本書閱讀三位一體的小學階段閱讀體系。其中，“快樂讀書吧”主要發揮著學生從課內閱讀向課外延伸的橋梁作用。本文以五年級下冊第二單元“快樂讀書吧”為例，探索學習任務群視域下《西游記》整本書閱讀活動設計。

一、關注閱讀要素，設計整體性閱讀任務

統編教材中的“快樂讀書吧”，從縱向上看，遵循學生身心發展規律，隨著年級的升高，在閱讀要求上體現出進階性；從橫向上看，每個“快樂讀書吧”既突出所推薦閱讀書目自身特點作為學生閱讀關注重點，又重視閱讀要素的逐步落實。因此，教師在整體設計整本書閱讀任務單時，應充分融入閱讀要素方面的要求。

1.在整本書閱讀中體現閱讀要素

統編教材的“快樂讀書吧”提出了相應的閱讀要求，這也是任務群視域下“快樂讀書吧”教學設計的重要抓手，通常涵蓋明確閱讀任務、提示閱讀方法、說明閱讀活動等。教師在設計整本書閱讀整體性閱讀任務時，需厘清此次“快樂讀書吧”閱讀要素與此前相關閱讀要素的關系，包括復習與鞏固，在持續閱讀實踐中使閱讀要素逐漸內化為學生閱讀素養。

五年級下冊“快樂讀書吧”以“讀古典名著，品百味人生”為主題，引導學生進入中國古典名著閱讀活動。其閱讀要素以小貼士形式呈現：一是“古代長篇小說多是章回體。這些作品里，一回或若干回組成一個相對完整的小故事，連起來就串成了一個長篇故事”，凸顯了古典名著的章回體表達特點；二是“我很喜歡讀回目，只要看一下某一回的標題，就可以猜出它主要講了什么故事”，這是針對章回體小說中回目的閱讀策略，即根據回目中涉及的人物、事件關鍵詞進行預測，也是對預測閱讀策略的強化與鞏固。對于四大古典名著的閱讀，編者以《西游記》的閱讀為例進行重點推薦。教師可在《西游記》整本書閱讀任務單設計中體現本次閱讀要素要求，如呈現《西游記》一百回的回目（標題），讓學生先讀回目（標題），完成“根據人物、故事將整個回目劃分為三個部分并說明理由”的學習任務。在這一整體性閱讀中，學生對回目（標題）進行充分的關注與細讀，經過交流討論，形成較為一致的看法；《西游記》一百回可分成三個部分，第一部分為第一回到第七回，主要寫孫悟空的來歷與突出表現；第二部分是第八回到第十二回，主要交代去西天取經的緣由；第三部分是第十三回到最后，詳細描寫唐僧師徒去西天取經的經過與結果。通過對《西游記》回目的認真閱讀，初步落實閱讀要素。

2.在整本書閱讀中建構整體架構

新課標提出語文課程內容主要以學習任務群組織和呈現，“整本書閱讀”學習任務群應專門落實“快樂讀書吧”中的整本書閱讀而獨立設置。因此，教師在“快樂讀書吧”教學中，需轉變教學觀念，采用學習任務群組織與落實教學，設計與所在單元閱讀具有共同結構的整體框架。古典名著文體閱讀單元適合開展“文學閱讀與創意表達”學習任務群，教師可將“快樂讀書吧”及《西游記》整本書閱讀結合起來設計整體架構。

在“名著閱讀任我行”整體學習情境中，教師創設系列學習任務：任務一是初識古典名著，在閱讀古典名著片段《猴王出世》的基礎上，了解古典名著章回體特點、白話小說語言特色及中國古典名著篇目。任務二是學習古典名著閱讀基本方法，通過閱讀《景陽岡》《紅樓春趣》，結合整本書《水滸傳》《紅樓夢》進一步理解章回小說及白話小說語言特點，學習古典名著閱讀基本方法，并與提高閱讀速度相結合。任務三是開展古典名著整本書閱讀活動，閱讀《西游記》整體回目，根據內容劃分制訂閱讀計劃，運用單元學習的基本閱讀方法，采用精讀、略讀、跳讀相結合的策略，借助多種助讀活動推進整本書閱讀進程，讓學生圍繞主要人物完成《西游記》整本書閱讀任務。任務四是進行古典名著創演展示。學生以人物故事會、名著片段短劇創演、名著閱讀報告會等形式，開展名著文體閱讀單元學習任務群及整本書閱讀成果展示活動，展現古典名著的獨特魅力。這些學習任務與學習活動組合而成的整體框架，為在“快樂讀書吧”中開展古典名著整本書閱讀奠定了基礎：一方面，單元課文中節選的古典名著片段學習為古典名著整本書閱讀提供了有效方法；另一方面，根據編者意圖，以學習任務群理念開展古典名著整本書閱讀活動。

二、推進閱讀進程，落實整本書閱讀任務

五年級下冊第二單元“快樂讀書吧”中推薦的古典名著書目均為章回體白話小說，這些學生在日常學習與生活中已通過不同途徑有所接觸，尤其是觀看影視劇，對古典名著中的重要人物及主要故事可謂耳熟能詳。這些都是古典名著整本書閱讀的基礎。在開展《西游記》整本書閱讀活動時，教師應在閱讀興趣與閱讀質量兩個方面著力，使整本書閱讀在持續推進中讓學生不斷有新的追求與發展。

1.以設計章回思考題引領學生計劃閱讀

由于古典名著閱讀量較大，且文白夾雜的語言影響快速閱讀，學生在整本書閱讀中容易出現偷懶跳過整章的情況。而整本書閱讀多數在課外完成，一旦出現這種情況，會產生破窗效應，影響學生后續閱讀，甚至引發其他怕讀的學生效仿。為避免此類現象發生，教師可預先為每個回目設計一個思考題，從記憶、理解、應用、分析、評價、創造等不同角度提出問題。學生只有閱讀了該回目的內容，才能回答問題。這種回答具體回目問題的方式，比簡單打卡閱讀更具實效。有些回目的思考題，學生即使閱讀了相關文本中的人物故事，仍可能無法回答，此時可充分利用其他學習資源，如同伴互助、請教家長、查閱資料等。如第一回“靈根育孕源流出 心性修持大道生”，可設計思考題：“猴王是從石頭中蹦出來的嗎？”盡管學生已經在單元課文中學習了該回目的部分內容，但要回答這個問題仍需梳理文本表述的內容，才能形成足夠支撐自己觀點的理由（證據）。又如第十四回“心猿歸正 六賊無蹤”，可設計思考題：“唐僧給孫悟空戴上緊箍僅僅是為了能夠讓對方聽話嗎？你認為最重要的目的是什么？”若每個回目的思考題都能得到解決，就能夠保證學生有效完成閱讀任務。

2.以精讀加欣賞重點回目促進持續閱讀

整本書閱讀是一個持續的過程，小學生的閱讀興趣維持時間有限，因此教師需要通過推進課的設計為學生的持續閱讀賦能。這種推進課通常選擇學生閱讀整本書約1/3、3/2處的典范片段進行設計。如“三打白骨精”處于全書約1/3處，是一個精彩片段。教師先引導學生閱讀回目“尸魔三戲唐三藏 圣僧恨逐美猴王”，讓學生猜測這一回目主要講述的故事，并說明猜測的依據。接著閱讀該回目文本，驗證猜測是否正確，明確回目中涉及的人物，“尸魔”指白骨精，“唐三藏”“圣僧”都是指唐僧，“美猴王”指孫悟空。接著細讀本回目中最精彩的片段“孫悟空一打白骨精”思考：白骨精出現的目標是什么？她先以什么身份出現在唐僧面前的？為什么選擇這一身份出現？有沒有達到迷惑唐僧及身邊人的目的？孫悟空是如何識破白骨精的？他有沒有真的打死白骨精？唐僧對孫悟空的這“一打”持什么看法？學生通過細讀“一打”的文本內容，找出上述問題的答案，教師適時播放電視連續劇《西游記》中的相關片段，讓學生形成更深刻的印象。然后，圍繞“變”與“不變”讓學生預測后面的“二打”“三打”情節中相關人物的活動與結果，并通過思維導圖呈現出“三打白骨精”的整個故事情節圖。最后，教師引導學生思考：作者為什么不讓孫悟空一次就把白骨精打死以免后來出現許多麻煩呢？這一問題的提出，促使學生在整本書閱讀中，不僅關注故事情節的發展，還在精彩表達中適當停下來思考其中蘊含的表達方法。諸如《西游記》中的“三打白骨精”的品讀，能讓學生建構古典名著中經常出現的“三X”表達模式，一方面使故事情節一波三折，具有吸引力；另一方面讓學生建構把一件事寫得生動有趣的基本模式。這樣的推進閱讀，能讓學生在整本書閱讀過程中越讀越有味道，愛不釋手。

3.以轉換閱讀視角推進專題化閱讀開展

在推進整本書閱讀活動的設計中，教師還可以轉換閱讀視角，引導學生回顧原著內容，選擇適宜的話題進行專題探討活動，以深化整本書閱讀。在《西游記》閱讀中，可以從人物表現中經常被忽略的行為出發，提出話題開展專題討論。如在大家的印象中，普遍認為孫悟空是一個敢做敢為、不怕困難的硬漢形象，但小說中孫悟空也有“哭”這種較弱的表現。據此，教師可設計“孫悟空的哭指向什么”專題討論。學生在這一問題驅動下，梳理作品中描寫孫悟空哭的內容，分辨出孫悟空每次為什么哭，發現孫悟空的哭有為自己哭、為妖怪哭、為別人哭三種情形，從中體現孫悟空成長過程中的變化——從開始的無所畏懼到勇于擔當，最后一心向善，完成了“成佛”的蛻變。同時，還可以聯系實際提出探究話題，如去西天取經是一個團隊完成的，你認為唐僧作為領隊是否稱職？說出三條以上的理由。這樣的閱讀視角轉換，讓學生先明確一個團隊中的領隊需要具備的素質、能力，再聯系唐僧在取經過程中的所作所為，分析他性格中最突出的特點，判斷這一性格與團隊領隊的素質是否匹配。以這樣的視角閱讀整本書，能讓學生跳出書本開展讀書活動，獲得課堂上難以學到的本領，也能夠促使學生在整本書閱讀中另辟蹊徑、創新閱讀。

三、嵌入過程評價，適時評價完成閱讀任務

整本書閱讀實施學習任務群教學，新課標倡導“教—學—評”一體化，即在整本書閱讀過程中，無論是導讀階段還是推進階段，都需要嵌入閱讀評價活動，展示階段本身也是一種評價方式。鑒于整本書閱讀主要以課外自主閱讀為主要形式，教師在組織開展評價活動時，應改變一言堂的評價模式，重視引入多元評價主體，尤其是作為閱讀者的學生應成為自評、互評的主體。通過嵌入過程的評價，教師能夠及時了解學生閱讀整本書的真實學情，如讀了沒有、讀得怎么樣、存在的問題是什么、改進的方法有哪些等。

1.以過程性評價促進閱讀向深度發展

整本書閱讀中的過程性評價內容豐富多樣，包括閱讀進度的完成、閱讀內容的理解、閱讀問題的解決、閱讀方法的運用等，相應的評價標準也各異。例如，閱讀進度完成可以設置成常規性的自主評價模式，學生讀完后在進度表上標注即可；閱讀問題的解決（《西游記》回目的思考題）可以設置為學生小組之間的互評模式，先看有沒有落實，再互相交流落實的結果以便互相補充、完善。在推進閱讀的基礎上，學生能否仿照精讀片段品讀、賞析的模式，自主選擇喜歡的精彩片段開展品讀與賞析活動，運用了哪些適宜的閱讀方法對精彩片段中的人物、情節、主題提出理解與概括，以這樣的過程性評價標準，讓學生對照評價整本書閱讀中的自主精讀活動，能夠不斷推進學生深度閱讀。

2.借總結性評價提升閱讀整體性素養

整本書閱讀活動中，學生完成整體閱讀任務后，無論是從學習任務群角度還是就整本書閱讀本身而言，都要有一個展示與總結的階段。這種展示與總結主要圍繞核心素養目標進行。在《西游記》這一古典名著整本書閱讀中，學生可以展示故事情節圖、人物關系圖，從而促進對重點人物形象的分析、理解與把握。學生需要總結整本書閱讀中運用的基本閱讀方法以及在古典名著閱讀方面的收獲等。這些都能引導學生在分享個性化的閱讀成果中，促進閱讀素養的提升。

[本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“指向整本書閱讀的快樂讀書吧活動設計研究”（項目編號：D/2020/02/309）研究成果]

［參考文獻］

［1］陳糧宜.整班·整本·整學期：小學古典名著類整本書閱讀實踐探索[J].小學語文，2024（03）：84-88.