現代教育技術專業碩士教學行為特征分析：兼論現代教育技術專業碩士人才培養

[摘" "要] 教師教學行為是教師素質、理念與能力的外在表現，對教學行為進行分析有助于衡量教師的專業知識、教學技能以及教學經驗。研究以2023年全國“田家炳杯”全日制教育碩士專業學位研究生現代教育技術專業教學技能大賽的55個獲獎作品為樣本，通過教學行為頻次統計及差異顯著性檢驗，分析不同組別在教學行為出現頻次上的顯著差異。同時，運用滯后行為序列分析方法，探尋不同組別參賽選手“獨特”的行為序列，挖掘其教育教學特點。基于數據分析結果，研究提出四條現代教育技術專業碩士人才培養建議，包括以學生為中心豐富教學行為、加強實踐訓練提升應變能力、準確把握支架價值促進學習、優化課程內容提升教學勝任力，以期為現代教育技術專業碩士人才培養提供參考。

[關鍵詞] 教學行為特征； 現代教育技術專業碩士； 人才培養

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

一、引" "言

教師是立教之本、興教之源，強國必先強教，強教必先強師[1]。教師承擔著培養下一代、塑造未來的重大責任，高水平的教師是保障教育高質量發展的中堅力量。2022年，教育部等八部門印發的《新時代基礎教育強師計劃》中明確提出，全面深化新時代教師隊伍建設改革，加強高水平教師教育體系建設，培養造就高素質專業化創新型中小學教師隊伍，培養一批碩士層次中小學教師和教育領軍人才的發展目標。2024年中共中央、國務院發布的《關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》更是明確將中學教師培養逐步實現以研究生層次為主作為提升教師育人能力的重要要求[1]。教育碩士是未來的基礎教育學校和中等職業學校高素質專任教師和管理人員，是高質量教師隊伍發展的重要組成部分[2]。現代教育技術專業碩士作為培養基礎教育信息技術（信息科技）課程教學高水平師資的重要來源，在人工智能和大數據等新興信息技術的高速發展、對拔尖創新人才培養的需求日益重要以及義務教育信息科技和高中信息技術課程教學改革深入推進的背景下，其培養水平的高低成為高質量信息技術（信息科技）師資的關鍵。

2023年，西北師范大學承辦全國“田家炳杯”全日制教育碩士專業學位研究生現代教育技術專業教學技能大賽（以下簡稱“大賽”），共有160名選手通過了院校選拔、初賽評審，最終進入決賽。決賽階段的選手通過現場抽題、封閉備課、模擬授課、說課展示等環節角逐一、二、三等獎。決賽階段的參賽選手均是由各培養單位層層選拔的佼佼者，可以被認為具有較高的課標理解力、教學設計與實施能力，代表了現代教育技術專業碩士較高的培養水平。本研究對本屆比賽獲獎選手的教學行為進行編碼分析，分析其教學行為序列，以期通過教學行為透視人才培養不足，并為現代教育技術專業碩士的培養提出有價值的意見和建議。

二、研究分析框架

教師的教學行為是其教學理念與教學素質的反映，是專業知識、教學技能以及教學經驗的外在體現。對教學行為進行有效分析，不僅能直接體現出教師對課程內容的規劃與準備、組織與管理、評估與判斷等情況，還能分析出教師的技術素養以及學習與發展狀況[3]。多年來，關于教學行為的研究已經形成了成熟的分析框架。20世紀60年代，弗蘭德斯提出了課堂互動分析系統（FIAS），該系統通過對教學中師生行為進行編碼，記錄師生交互行為，進行統計分析與行為矩陣分析，進而獲取課堂中師生的交互數據，為客觀評估課堂教學質量提供了依據[4]。課堂互動分析系統（FIAS）能夠客觀呈現課堂教學過程，可避免主觀評價的隨意性和不準確性，使得課堂觀察記錄更加科學。2004年，顧小清等在弗蘭德斯的課堂互動分析系統基礎上，提出了基于信息技術的互動分析系統（Information Technology Interation Analysis System，簡稱ITIAS）[5]；金建峰等利用ITIAS分析方法，對信息技術與課程整合教學中的師生課堂教學行為進行了量化分析，并針對如何利用信息技術營造教學環境、打造信息技術環境下以學為主的課堂教學模式提出了方法與建議[6]；劉革平等在ITIAS基礎上對10個智慧課堂獲獎教學課例與普通課例中的教學行為進行編碼分析，根據辨識結果從以情燃情、借技賦能、由技啟智、入境升華四個方面提出了優化智慧課堂中教師行為的策略，以促進有效教學行為發展，使智慧課堂充分彰顯智慧[7]。

課堂師生行為分析需要一份客觀且詳細的行為編碼表。唐燁偉等在已有研究的基礎上，結合《中小學教師信息技術應用能力發展測評規范》，按照教學行為呈現方式、媒介技術環境等因素構建了教學行為編碼表[8]。此編碼表在教師言語行為和活動行為的基礎上，增加了活動組織與管理、創設真實學習情境等更為細致的教師行為分類，相較于之前的教學行為分析系統，這是一個突破性的變革。唐燁偉等的教師行為分析編碼表適用于當前的課堂教學行為分析，能夠幫助我們分析優質課堂中的教師行為，為其他教師完善教學過程、提高教學質量提供參考。基于此，本研究結合獲獎作品課堂實錄的實際情況，對唐燁偉等編制的教師行為分析編碼表作出如下修訂（修訂后的教師行為編碼見表1）：（1）由于大賽采用的是“無生課堂”的授課形式，不存在學生回答、討論、合作、探究等行為，因此，將已有編碼表中的學生行為予以刪除；（2）盡管比賽沒有學生參與，但參賽選手通過模擬提問、布置任務、總結評價等形式保留了師生互動行為，因此，在編碼表中保留了提問、鼓勵表揚、采納意見、布置任務等師生互動行為；（3）在對本次大賽獲獎作品課堂實錄進行預研究時發現，參賽選手大多會在授課開始時圍繞知識或項目（任務）進行回顧，以此引出新的課程內容，因此，研究在原教師行為編碼表的基礎上添加了知識回顧和項目（任務、問題）回顧兩個教學行為。

三、研究設計

（一）研究方法與樣本

滯后行為序列分析法（Lag Sequential Analysis，LSA）是將行為進行編碼轉換，進而得出行為轉換頻率表和殘差值表，借此來檢驗不同行為的交替出現是否具有統計意義上的顯著性[9]。對具有顯著性的行為序列開展分析，能夠呈現出獲獎選手的教學行為風格；而不同行為序列的組合與排列，則可以展示課堂結構及情景，從而為其他教師完善教學過程、提升教學質量提供參考。本研究采用滯后行為序列分析法對大賽獲獎作品課堂實錄的教學行為進行分析，期望發現其行為序列的特點，挖掘現代教育技術專業碩士參賽選手“獨特”的教學行為。在研究過程中，排除了因設備原因而導致音頻缺失的課堂實錄文件，最終選定研究所需有效樣本。根據大賽評委評分結果，一等獎有效樣本數為11，考慮到滯后行為序列分析需各組別樣本數一致，研究根據大賽評分結果的高低，將二等獎第1至11名參賽作品劃為二等獎高分組，二等獎第12至22名參賽作品劃為二等獎低分組，同理劃分得到三等獎高分組和三等獎低分組，共計5組研究樣本，每組均有11個有效樣本。

（二）行為序列分析過程

研究采用前文構建的教學行為編碼表對課堂實錄進行行為編碼。在記錄行為時，按照課堂教學行為出現的先后順序，每間隔3秒鐘進行一次記錄。行為記錄遵循以下原則：（1）若3秒鐘內同時出現多種行為，則以主導行為優先記錄；（2）如果在3秒鐘內無法明確具體行為，可參考行為前后的教學行為來確定該行為類別。為保證教師行為編碼的可信度，觀察者首先熟悉教師行為編碼表，在試編碼的準確度達到90%以上后，才開始對獲獎作品進行編碼。每次編碼完成后，編碼成員共同討論編碼是否正確，直至意見達成一致，從而確保編碼的可信度。最后，依據所記錄的課堂行為形成行為序列數據，并將其導入GSEQ軟件進行處理，進而得到五組樣本的行為轉換頻率表以及調整好的殘差表，以此獲得顯著的教學行為序列。

四、獲獎作品教學行為數據分析

（一）不同組別獲獎作品教學行為占比統計

對樣本學習行為出現頻次展開分析，有利于知悉不同組別獲獎學生在授課過程中出現頻次最高以及存在顯著差異的行為，能夠從課堂實錄中初步了解參賽選手的教學設計理念。在對5組獲獎作品所出現的教學行為進行描述性統計時發現，一等獎獲獎作品中共出現35個教學行為，數量高于其他組別，這可以說明一等獎組別的參賽選手與其他選手相比，其教學行為更加豐富多樣。與此同時，在對五組行為占比前5的教學行為進行分析時（不同組別樣本頻數占比前五位教學行為見表2）發現，只有三等獎低分組未出現“采納意見”這一教學行為。依據行為定義，采納意見通常是指教師通過復述、總結學生對問題的回答，講授概念、原理等知識。數據顯示，競賽成績較低的選手較少“借”學生的表達講授知識，更多的是通過教師自身講解來完成知識傳遞，較少借助提問、回答等行為引導學生進行知識的復述與內化。

課堂講授主要以語言作為重要的信息傳遞載體，由教師主導教學活動，其目的在于傳遞預先設定好的事實、概念、原理、規律等知識，講解與講授是主要的表現形式[10]。通常認為課堂講授忽視了對學生思維與能力的培養，僅僅注重知識的記憶和積累，是一種淺層學習。本研究對5組獲獎作品的知識講授類行為（包括直接講授、技術支持的講授）占比進行了統計，結果顯示：一等獎組講授類行為占比為29.77%，二等獎高分組為36.17%，二等獎低分組為37.94%，三等獎高分組為32.23%，三等獎低分組為33.83%。從以上數據可以看出，成績較好的參賽選手，其講授類行為占比相對較少，意味著他們較少地單純通過講授向學生傳遞知識，而是在深入理解新課程標準所強調的“以學生為中心”教學理念的基礎上，借助提問、布置任務等豐富多樣的課堂活動，推動學生進行深層學習、內化知識，提升學生的學習效果。

為了進一步探究5組獲獎作品在教學行為上的差異性，本研究對每個行為都進行了顯著性檢驗（檢驗結果見表3）。在對行為頻次數據進行正態齊性檢驗時，發現p值均小于0.05，這表明數據頻次不具有正態性特征。基于此，本研究采取非參數檢驗法對5組55個樣本的39個行為進行顯著性檢驗。研究發現，5個組別在啟發性開放提問（QEO）、總結歸納性提問（QSQ）、鼓勵表揚（EP）、沉寂（SI）四個行為上存在顯著性差異（p啟發性開放提問=0.019lt;0.05，p總結歸納性提問=0.001lt;0.01，p鼓勵表揚=0.011lt;0.05，p沉寂=0.003lt;0.01）。同時還發現，啟發性開放提問、總結歸納性提問、鼓勵表揚三個教學行為出現的頻次與獲獎選手成績呈正相關關系，即選手成績越低，相關行為的發生頻次越低。

啟發性開放提問是指教師向學生提出沒有統一答案的開放性問題，以此引導學生通過發表自己的見解和探究來掌握與應用知識、概念。在教學過程中，注重使用啟發性開放提問，能夠培養和提高學生分析問題、解決問題以及知識應用的能力，促使學生思維向縱深發展，最終落實學科核心素養。在對一等獎參賽作品進行分析時發現，絕大多數參賽選手在啟發性開放提問這一教學行為中，將關注點聚焦于學生身邊的現象與問題，通過提出開放性問題讓學生置身于問題的情境中，并且在后續的教學活動中緊緊圍繞問題的解決，引導學生分析問題、探究原因、應用知識、解決問題，達成知識與概念的習得以及在問題解決中應用能力的培養。

總結歸納性提問是指在課堂教學活動中通過提問要求學生對視頻、圖文等學習資料進行總結歸納，在檢驗其對學習資料的學習成效時，引出后續的學習活動任務。如一等獎參賽選手LJ依據人教中圖版信息技術選擇性必修二《網絡基礎》第四章《物聯網與創新網絡服務》的教學內容，以“生活中的物聯網”為主線，在播放互聯網相關視頻之后，提出了總結歸納性問題：“視頻中提到了互聯網是如何組成、運行的？對比互聯網，你認為物聯網的組成和運行是怎樣的？”這要求學生在將視頻內容內化、總結的基礎上，進行對比并遷移至物聯網的組成、特征等新知識內容上。在對課堂實錄進行分析時發現，參賽選手賦予了總結歸納性提問“雙重”功能，即兼具評價與推進教學的作用：一方面，通過提問使學生“外化”對學習資料的學習效果，從而掌握學生的學習情況；另一方面，通過提問總結引出教學內容，推進教學進度。

鼓勵表揚是指在學生進行活動或回答問題之后，對學生的行為給予稱贊和表揚，通常出現在教師對學生進行提問、布置任務等教學行為之后。數據表明，在五組樣本中，鼓勵表揚這一教學行為存在顯著差異。樣本對應的成績越好，該行為出現的頻次相對越高。對樣本視頻進行詳細分析后，研究認為，鼓勵表揚作為學生回答問題、完成任務等學習行為之后的后續教學行為，其頻率的高低能夠間接地反映課堂中學生活動頻率的高低，在一定程度上也能說明參賽選手在教學設計中涉及學生活動的多少。可以說，鼓勵表揚行為越多，其課堂上對學生的提問、布置任務等行為就越多，也就越能體現其教學設計中對學生主體和學生參與的關注。與僅僅判斷學生回答問題對錯的課堂反饋相比，鼓勵表揚行為給予了學生更多的情感支持，能夠更有效地銜接師生教學活動，營造積極的課堂學習氛圍。有研究指出，教師的鼓勵表揚是教學過程中有效且重要的強化手段，能夠使學生的學習更加積極，更能突出課堂教學中學生的主體地位[11] 。

課堂沉寂是指在課堂中由于教師預設不足、教學設備故障、突發意外事件等原因而導致的與教學無關的停頓、等待行為。可以說，課堂中出現沉寂行為反映出教學組織者未能很好地預設課堂教學中可能出現的問題，缺少靈活應對突發狀況的能力。5組樣本課堂沉寂行為出現的頻數占比分別為0.25%、0.38%、0.87%、1.70%、1.24%，呈現出與比賽成績成反比的趨勢，并且這一趨勢具有非常顯著的特征（p沉寂=0.003lt;0.01）。在對樣本的分析時發現，沉寂行為的出現往往有以下兩個原因：一是在比賽過程中參賽選手調試課件、設備，從而造成課程教學中斷而出現沉寂；二是參賽選手對所講授知識內容掌握不夠扎實、準備不夠充分，致使在課程教學中因知識講解有誤、教學活動中斷而產生短暫的課堂沉寂。課堂沉寂行為的出現雖不排除因為競賽緊張帶來的“偶然”，但在一定程度上也反映出參賽選手備課準備、知識儲備不足的“必然”，同時也說明了現代教育技術專業碩士人才培養中在實踐教學、專業知識培養方面存在“短板”。

（三）各組別獲獎作品行為轉換模式分析

為探究不同組別作品在行為序列上的“代表性”和“獨特性”，揭示獲獎選手值得借鑒的教學行為，研究對5組作品中均出現的相同的顯著行為序列進行刪除，并依此分別繪制出各個組別“獨特”的行為序列圖。

1. 一等獎獲獎選手“獨特”教學行為的特點分析

通過對一等獎作品的行為序列進行分析（如圖1所示），發現獲獎選手在創設情境講授（TCS）與啟發性開放提問（QEO）之間存在顯著的行為序列〔Z（TCS→QEO）=1.98〕。這表明他們在課堂教學中注重通過創設情境并提出開放性的問題來引發學生的思考，引導學生進入課堂學習狀態。

在課堂教學中，一等獎獲獎選手注重給予學生“情緒價值”，其中，接受情感（AE）與鼓勵表揚（EP）這兩個行為存在顯著的行為序列〔Z（AE→EP）=5.69〕。具體來說，接受情感（AE）主要體現在對學生進行提問、布置任務時，能夠接納學生表現出的緊張、疑惑等態度與情緒，并給予相對中性的反饋，例如，“老師從大家的眼中看到了疑惑”“相信大家可能充滿了疑問”“看大家的參與都不夠積極啊”等。而鼓勵表揚（EP）則是對學生回答問題進行鼓勵或表揚。這兩者顯著的行為序列表明，一等獎參賽選手在課堂教學中能夠關注學生的情緒，并及時進行干預反饋，給予學生“情緒支持”，進而通過鼓勵學生回答問題、參與活動或者對學生表現給予正向反饋等行為推進課堂教學。

研究將無意義提問界定為詢問學生討論、活動結果或個人見解，且對課堂教學無實質影響的提問。視頻中的無意義提問主要包括“同學們完成沒有？”“你們是怎么認為的？”“同學們有沒有體驗（使用）過XXX？”“有哪位同學愿意分享一下？”等。而該行為與指示（IN）所構成的顯著行為序列〔Z（QMQ→IN）=7.54〕，在具體教學中起到了“承上啟下”的作用，即教師通過無意義提問來確認學生學習任務的完成情況，使無意義提問具備了掌控教學進度、了解學習狀況的“意義”，然后通過指示布置任務、推進教學。

在課堂教學中，一等獎獲獎選手還呈現出了設問（PRQ）與常規展示（DRD）兩個行為的顯著序列〔Z（PRQ→DRD）=4.97〕。具體而言，在課堂教學中教師首先提出問題，緊接著幾乎沒有給學生回答問題的機會，而是通過資源、內容展示回答問題。研究認為這一行為序列與單純的教師講授知識沒有“區別”，而產生這一行為序列的原因可能與比賽采用的無生課堂形式有關。

在課堂總結階段，一等獎獲獎選手“獨特”的行為序列由技術支持的總結（STS）、總結歸納性提問（QSQ）、指示（IN）構成，表現出參賽選手利用教學平臺（如課堂派、UMU等）開展課堂總結，然后向學生提出總結歸納性的問題以明確總結任務，最后通過指示引導學生進行總結〔Z（STS→QSQ）=2.23；Z（QSQ→IN）=3.59〕。研究認為，這樣的行為序列將課堂總結任務交給學生，引導學生自主地回顧、總結本節課所學內容。這一發現與大量研究相符，即在課堂教學中讓學生自主總結、表達所學內容，對知識的理解、記憶、遷移顯著優于單純聽講，能夠對學習內容進行更加深入的加工，從而提高學習效果。

在對學生學習效果的評價方面，一等獎獲獎選手通過引導學生自評互評（ESM）與開展常規評價（ERE）這一顯著的行為序列來進行〔Z（ESM→ERE）=6.96〕。即在對學生的評價中，既能夠綜合運用常規的觀察、提問、測試等手段對學生的學習效果開展評價，也能夠通過組織活動、布置任務等要求學生開展自評和互評，體現出參賽選手對多元評價這一理念的良好理解與實踐。

值得關注的是，在一等獎獲獎選手的“獨特”行為序列中，體現出其在支架應用時的豐富性。從支架類型來看，一等獎獲獎選手使用了工具性支架、策略性支架和資源性支架，即為學生學習提供軟件工具、問題解決方案以及學習資源。從提供支架的行為序列來看，工具性支架（PIS）與資源性支架（RS）之間存在顯著的行為序列關聯〔Z（PIS→RS）=9.53〕。研究認為，參賽選手在課堂教學中，通過給予學生一些具體的、可操作的工具（如思維導圖、圖形化編程軟件等）輔助學生學習、完成任務。在確定學習者利用工具性支架對基礎知識、基本技能有了一定經驗后，再為學習者提供資源性支架以支持其更深入地拓展學習。這兩類支架非常顯著的行為關聯說明一等獎參賽選手在課堂教學中既關注了學習者在信息技術課程教學中對“器”（工具）的學習，也關注了拔高提升到“道”（理念、方法等）的學習。研究認為，這與信息技術課程強調工具應用、問題解決的課程屬性有關。《普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，高中信息技術課程旨在幫助學生掌握信息技術基礎知識與技能、增強信息意識、發展計算思維、提高數字化學習與創新能力，為學生開展學習提供數字化環境、資源和條件，在問題解決中提升素養[12]。

除此之外，行為序列圖中還出現了策略性支架（PTS）與布置作業（AH）兩個行為的互動〔Z（PTS→AH）=2.63；Z（AH→PTS）=3.83〕，具體表現為授課教師在布置作業時能夠為學習者提供包括問題列表、學習任務單、示例案例等在內的策略性支架，降低學生在完成作業時的認知負荷，使學生更容易完成課后作業。

2. 二等獎獲獎選手“獨特”教學行為的特點分析

在對二等獎高分組和低分組共22件作品的“獨特”行為序列展開分析時，發現二等獎參賽選手中存在以下值得關注的行為序列。

首先，就支架的應用而言，二等獎高分組獲獎選手在技術支持的任務布置（ATS）和常規任務布置（ART）兩個行為之后，會為學生提供工具性支架（PIS）進而轉向任務活動的組織與管理（QM）〔Z（ATS→PIS）=4.62；Z（ART→PIS）=3.53；Z（PIS→QM）=2.72〕。與此同時，在給予學生指示（IN）后，他們會提供資源性支架（RS），然后觀察與巡視（OI）學生的任務完成情況〔Z（IN→RS）=4.23；Z（RS→OI）=2.37〕。這兩組關于支架的顯著行為序列均表明，二等獎高分組的獲獎選手能夠理解支架在學生完成任務過程中的作用，并通過提供工具、軟件、資源為學生完成任務提供支持。

其次，在二等獎高分組獲獎選手的教學總結中，最為顯著的行為序列表現為從測試（TE）、常規評價（ERE）到常規總結（SRS），即通過發放測試題、提問等方式對學生的知識獲得情況進行評估、評價，然后通過“講授”來總結課堂學習內容〔Z（TE→SRS）=7.19；Z（ERE→SRS）=3.39〕，如圖2（a）所示。

最后，針對二等獎低分組獲獎選手的“獨特”行為序列分析，最為顯著的行為序列是啟發性開放提問（QEO）和活動組織與管理（QM）〔Z（QEO→QM）=5.19〕，如圖2（b）所示。啟發性開放問題旨在通過提問激發學生的思考，為學生開啟學習契機，緊接著進行活動的組織與管理可確保在激發學生思考之后，能迅速投入相關的探究活動中，體現出教學過程的連貫流暢性。同時，由于啟發性開放問題的回答往往具有一定的發散性，學生的回答各不相同，所以，通過組織討論、探究等活動，教師引導學生朝著共同的教學目標進行探索，使思維逐漸從發散走向收斂。

3. 三等獎獲獎選手“獨特”教學行為的特點分析

通過對三等獎兩組獲獎選手的“獨特”行為序列進行分析，發現三等獎獲獎選手的教學行為存在一定“短板”。

從三等獎高分組獲獎選手的學習行為序列分析來看，選手在教學準備方面存在明顯“不足”，具體表現在與沉寂（SI）行為相關聯，即選手在提出問題（QCU）、知識回顧（RKR）時與沉寂（SI）行為存在關聯〔Z（QCU→SI）=2.84；Z（RKR→SI）=3.65〕，如圖3（a）所示。綜合獲獎選手的授課視頻分析發現，造成這一行為序列的原因如下：參賽選手提出的問題超出學生認知水平（如“可以借助哪些數據結構來判斷回文句”）、問題表述不清晰（如“如何防范我們個人和社會中的信息安全呢？”）、缺乏足夠的引導信息（如“請問同學們哪些因素能夠威脅信息系統安全？”）、提問過于寬泛（如“生活中有哪些知識呢？”）等，致使學生不知所措，課堂教學陷入沉寂。

當然，三等獎兩組獲獎選手也展現出了對支架較好的應用，例如，常規布置任務（ART）與策略性支架（PTS）、探究性實踐提問（QIP）與資源性支架（RS）、技術支持的任務布置（ATS）與資源性支架（RS）、工具性支架（PIS）與引導學生自評互評（ESM）等行為序列〔Z（ART→PTS）=3.23；Z（QIP→RS）=4.91；Z（ATS→RS）=2.14；Z（PIS→ESM）=2.00〕，如圖3所示。

在三等獎獲獎作品中，研究發現獲獎選手非常喜歡使用測試（TE）。在三等獎高分組獲獎選手的作品行為序列中，選手在向學生提出回顧知識性提問（QRK）之后進行了測試（TE）〔Z（QRK→TE）=8.09〕。回顧知識性提問旨在激發學生對已學知識的記憶，緊接著進行測試能夠讓學生在這些激活的知識尚處于最“新鮮”的狀態時進行強化鞏固，同時回顧知識性提問也為測試作了鋪墊，避免了測試行為的突兀性。在三等獎低分組獲獎選手的作品行為中，同樣存在一個顯著的行為序列，即在提供資源性支架（RS）之后進行了測試（TE）〔Z（RS→TE）=8.08〕。資源性支架的提供是引導學生利用資源輔助學習，隨后的測試是對學生是否充分、有效地利用了這些資源進行檢驗，能夠促使學生對從資源中獲取的知識進行整理、加工，進而內化為自己的知識。

五、現代教育技術專業碩士人才培養建議

（一）以學生為中心豐富教學行為

唯有讓教育質量觀念和評價從以教為中心轉向以學為中心，才能夠實現卓越的教育[13]。“以學論教，少教多學”是我國具有原創性的課堂教學改革實踐行動，是教學領域的一場具有實質性的變革，也是具有草根性質的教育創新。其本質是把學習的主動權還給學生，這是對教學關系的調整，是改變“人才培養模式的支點”，更是學習觀的根本性變革，推動了課堂教學取得實質性進步[14]。長期以來，“以學生為中心”一直是基礎教育課程改革的關鍵導向。伴隨著時代的演進，中小學信息技術（信息科技）課程愈發迫切需要彰顯“以學生的學習和發展為中心”這一教學理念，全面落實教育“立德樹人”的根本任務。在5組獲獎作品中，參賽選手的講授類行為占比均不超過40%，且常常借助探究性提問、項目式學習等多元化教學行為引導學生開展自主學習活動，實現知識的理解與內化，這些均體現了“以學生為中心”的教學理念。因此，在現代教育技術專業碩士人才培養進程中，要憑借專業課程學習、深入一線聽課、專業實習（見習）等途徑，逐步使學生明晰如何通過設計問題式、項目式、體驗式、合作式的教學活動踐行“以學生為中心”的理念，怎樣鼓勵、引導中小學生踴躍且有效地參與學習活動，以及如何借助正面評價等情感支持，營造出充滿探究性與主動性的課堂教學氛圍。此外，還應引導現代教育技術專業碩士注重教學行為適度豐富，切不可將多樣的教學行為演變為“炫技”，而應注重教學行為設計的適配性與合理性。

（二）加強實踐訓練提升應變能力

現代教育技術專業碩士研究生作為未來信息技術（信息科技）教師的儲備力量，應積極參與到各類教學實踐與研究活動中，提升自身的課堂教學實踐能力。課堂教學實則是一個持續實踐的過程，唯有此才能深入了解學生的學習需求、駕馭不同的教學方法與策略的嫻熟程度。對5組獲獎作品分析時，不難察覺競賽成績相對欠佳的選手，常常由于對技術平臺、教學方法以及學生需求掌握不夠充分，致使課堂陷入“沉寂”。課堂教學兼具預設與生成的雙重屬性，能否預先設想到課堂教學中可能出現的各類事件，并對突發狀況進行有效處置，能夠彰顯出一位教師的教學機智。教師只有積累豐富的教學實踐經驗，切實提高自身的教學機智，才能夠在遭遇教學突發狀況時保持沉著冷靜，妥善應對，避免課堂出現諸如沉寂之類的無關行為。鑒于此，在現代教育技術專業碩士人才培養中，應豐富教學實踐訓練模式。借助示范課觀摩、模擬授課、見習實習等方式，整合優秀課例資源以及一線教師智力資源，持續增強現代教育技術專業碩士研究生的教學實踐能力。在實踐環節中，可以搭建集“課程實驗、校內實踐、校外平臺”于一體的實踐教學體系，打造一批現代教育技術專業學位碩士研究生實習實踐平臺，著重建設現代教育技術專業學位研究生創新實踐培養基地[15]。同時，圍繞現代教育技術專業碩士研究生的培養目標和要求，開發數字化支持服務平臺，匯聚課例資源、發布學習任務、記錄學生教學實踐行為并展開智能分析，開展對現代教育技術專業碩士人才培養的全過程記錄與全流程分析，借助人工智能技術為其提出個性化、針對性的學習建議，憑借數字技術推動現代教育技術專業碩士教學實踐能力的培養。

（三）準確把握支架價值促進學習

教學支架能夠在策略選擇、問題思考、行為判斷、效率提升以及工具使用等方面為學習者提供適當的幫助[16]。從支架類型的視角審視，資源性支架主要致力于為學生完成學習任務供給學習資料與拓展素材；工具性支架著重于為學生提供完成學習任務所需的工具及平臺；策略性支架則以問題鏈、任務鏈等形式，為學生完成學習任務提供思路、策略與方法。在獲獎作品中，參賽選手針對類型各異的學習任務和作業，為學生配備了涵蓋資源類、工具類和策略類等不同種類的支架，以此助力學生完成學習任務，達成學習目標。與此同時，競賽成績較為優異的選手為學生提供的支架種類更為多元，對不同學習活動的支撐也更加顯著。誠然，任何一個支架都并非萬能，設計并挑選契合學習情境和學習活動的教學支架是教師教學能力的關鍵組成部分。因此，在現代教育技術專業碩士人才培養進程中，應當將教學支架的選擇、設計和應用策略納入教學設計類課程的內容范疇，通過理論學習、設計實踐、應用檢驗等環節，使學生領會教學支架的內涵和應用范圍，依據不同的任務類型和學習目標，結合學生的最近發展區，合理設計并使用教學支架，進而支持課堂教學活動的開展，達成學生知識建構和能力提升的目標。

（四）優化課程內容提升教學勝任力

《普通高中信息技術課程標準（2017年發布2020年修訂）》將高中信息技術劃分為必修、選擇性必修、選修十個課程模塊。從內容維度考量，其涵蓋了數據與數據結構、計算機網絡、數據庫、人工智能、三維設計、開源硬件、算法與程序設計、移動應用開發等諸多涉及計算機科學與技術、軟件工程、藝術設計等學科的專業知識范疇。與此同時，2022年發布的《義務教育信息科技課程標準》在課程內容方面亦涵蓋了互聯網原理與應用、算法與程序設計、過程與控制、物聯網、人工智能等專業知識要點[17]。課程標準對內容的此類要求，促使信息技術（信息科技）教師的專業知識結構面臨更新和更高標準的要求。對本次比賽獲獎作品的課堂實錄分析并結合與部分評委的訪談發現，現代教育技術專業碩士存在專業知識缺乏的狀況，具體表現為課堂教學中出現了若干知識層面的錯誤。例如，在講解堆棧這一知識點時，許多選手選擇以十字路口堵車作為實例，然而該實例并不能有效地幫助學生理解堆棧“先進后出”的數據結構特征。鑒于此，建議在現代教育技術專業碩士的課程設置規劃上，著重融入多學科知識體系，積極探索構建以教師教育、信息技術教學論為“大平臺”必修課，把相關專業知識為“小模塊”選修課的課程結構體系，憑借項目式課程內容推進學生了解相關專業知識，進而助力研究生能夠勝任信息技術、信息科技課程的教學工作任務。

六、結 束 語

教育的高質量發展離不開一支高素質的教師隊伍作為堅實支撐。2023年11月，教育部印發《關于深入推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展的意見》，明確指出“專業學位應突出教育教學的職業實踐性，強調基礎課程和行業實踐課程的有機結合，注重實務實操類課程建設，提倡采用案例教學、專業實習、真實情境實踐等多種形式，提升解決行業產業實際問題的能力，并在實踐中提煉科學問題”[18]。現代教育技術專業碩士作為信息技術（信息科技）領域卓越師資的關鍵力量，理應更加聚焦于教育教學實踐能力的提升。本研究通過對大賽獲獎選手所展現出的顯著教學行為特征進行深入剖析，凝煉出優秀教師可供借鑒的教學行為模式以及人才培養的相關建議，期望能夠為現代教育技術專業碩士人才培養的改革提供有益參考。

[參考文獻]

[1] 中共中央，國務院. 中共中央 國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見[EB/OL].（2024-08-26）[2024-12-20]. https：//www.gov.cn/zhengce/202408/content_6970676.htm.

[2] 教育部，中央宣傳部，中央編辦，等. 教育部等八部門關于印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知[EB/OL]. （2018-04-11）[2022-05-20]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.

[3] 唐燁偉，趙一婷，陸淑婉，等. 基于教學行為的教師信息技術應用能力測評事理圖譜研究——以2017—2019年中小學展示與培訓活動優質課為例 [J]. 遠程教育雜志，2020，38（5）：90-100.

[4] FLANDERS N A. Intent， action and feedback： a preparation for teaching [J]. Journal of teacher education，1963，3（14）：25-260.

[5] 顧小清，王煒. 支持教師專業發展的課堂分析技術新探索[J]. 中國電化教育，2004（7）：18-21.

[6] 金建峰，顧小清. 信息技術環境下課堂教學行為的分析研究[J]. 中國電化教育，2010（9）：82-86.

[7] 劉革平，孫帆，廖劍. 基于行為序列分析的智慧課堂有效教學行為辨識[J]. 現代教育技術，2023，33（6）：82-91.

[8] 唐燁偉，李施，彭蕓. 教師信息技術應用能力測評：基于教學數據流的課堂事理圖譜 [J]. 開放教育研究，2021，27（3）：85-95.

[9] 楊現民，王懷波，李冀紅. 滯后序列分析法在學習行為分析中的應用[J]. 中國電化教育，2016（2）：17-23，32.

[10] 郭一凡. 講授法如何實現優質教學——一項課堂民族志研究 [J]. 湖南師范大學教育科學學報，2023，22（1）：66-77，88.

[11] 姚東旻，崔孟奇，許藝煊，等. 表揚與批評對學生學業表現的異質性影響——教師強化行為與學生自我歸因[J]. 浙江大學學報（人文社會科學版），2022，52（12）：88-103.

[12] 中華人民共和國教育部. 普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）[M]. 北京：人民教育出版社.

[13] 劉堅，余文森，徐友禮. 深化課程教學改革深度調研報告[J]. 人民教育，2010，（17）：19-22.

[14] 曹輝，堯新瑜. 教學機智：教師的專業追求[J]. 教育理論與實踐，2008（29）：34-35.

[15] 徐福蔭，黃慕雄，吳鵬澤，等. 創建教育碩士現代教育技術專業“六位一體”培養人才模式的研究與實踐 [J]. 電化教育研究，2017，38（1）：115-121.

[16] 何克抗.教學支架的含義、類型、設計及其在教學中的應用——美國《教育傳播與技術研究手冊（第四版）》讓我們深受啟發的亮點之一[J]. 中國電化教育，2017（4）：1-9.

[17] 中華人民共和國教育部. 義務教育信息科技課程標準（2022年版）[M]. 北京：北京師范大學出版社，2022.

[18] 教育部關于深入推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展的意見[EB/OL]. （2023-11-24）[2024-04-20]. https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/202312/content_6922068.htm.

Analysis of the Characteristics of Teaching Behaviors of Masters in Modern Educational Technology： Also on Cultivation of Masters in Modern"Educational Technology

SU Qing， MA Xiao， HE Xiangchun

（School of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070）

[Abstract] Teachers' teaching behaviors are the external manifestations of" teachers' qualities， concepts and abilities. Analyzing teaching behavior is helpful to measure teachers' professional knowledge， teaching skills and teaching experience. This study took 55 award - winning works in the 2023 National \"Tian Jiabing Cup\" Full - time Master of Education Teaching Skills Competition as samples， and analyzed the significant differences in the frequency of teaching behaviors among different groups with the help of teaching behavior frequency statistics and significance test for differences. At the same time， the lag sequential analysis method was used to explore the \"unique\" behavioral sequences" of the contestants in different groups and mine their educational and teaching characteristics. Based on the results of data analysis， this study puts forward four suggestions for talent cultivation， including enriching teaching behaviors with the student - centered concept， strengthening practical training to improve the strain capacity， accurately grasping the value of scaffolding to promote learning， and optimizing the course content to improve teaching competence， aiming to provide a reference for the cultivation of masters in modern educational technology.

[Keywords] Characteristics of Teaching Behavior; Master of" Modern Educational Technology; Talent Cultivation

基金項目：2022年甘肅省科技廳軟科學項目“不插電編程活動培養小學低齡段學生計算思維的研究——以甘肅省為例”（項目編號：22JR4ZA052）；2024年度中央引導地方科技發展資金項目“教師專業能力智能測評與人機協同教學關鍵技術研究與系統研發”（項目編號：24ZYQA038）

[作者簡介] 宿慶（1989—），男，山東平度人。副教授，博士，主要從事高中信息技術（義務教育信息科技）教學、項目式學習、STEM教育、科技創新與人工智能教育研究 。E-mail：suqing0925@126.com。