回歸本體價值：中小學德育評價的倫理困境與突破

摘 要 育人是德育評價的根本旨歸。當前，德育評價呈現出重智輕德、重外在輕內在、重結果輕過程、重定量輕定性等傾向，造成了德育目標功利化、德育主體單一化、德育內容邊緣化、德育標準外在化、德育方法定量化等問題，道德評價陷入倫理困境，不利于學生正確道德認知的形成和道德修養的提升。究其原因，乃功利主義、科學主義、管理主義在德育評價中的反映。因此，破除功利化等對德育評價的不良影響，推動德育評價回歸育人為本的價值導向，引入多元主體參與德育評價，制定全面的德育評價內容和指標，尋求多元融合的德育評價方式，是當前德育評價突破倫理困境、促進學生道德成長的有效策略。

關鍵詞 中小學生；德育評價；倫理困境；本體價值

作者簡介 王秀玲，吉首大學教師教育學院教師

2020年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出學校要落實立德樹人根本任務，學生評價要以德為先，而中小學開展德育評價是落實立德樹人根本任務的重要舉措。[1]然而，盡管國家先后出臺了一系列評價改革政策， 但德育評價的實效性依然有待提升。在實踐中，受功利主義、科學實證主義、管理主義的影響，德育評價出現窄化、量化、外在行為化的現象，并由此滋生了道德隱患，“道德滑坡論”甚囂塵上，德育評價陷入以分數衡量道德、以外在行為評判好壞、重定量輕定性等諸多倫理困境，成為德育工作與教育評價的改革難點。本文旨在重新審視這些倫理問題與德育評價之間的內在關聯，明確當前德育評價潛在的問題并探究其產生的根源，進而尋求德育評價改革的倫理突破路向，為德育評價探尋變革之路。

一、德育評價的內涵：基于價值論的界定

“評價（Evaluate）”一詞源于“價值（Value）”，具有引出和闡發價值之意，即“評定其價值”。最早提出“教育評價”這一概念的是美國學者泰勒，他指出評價是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程，本質上是對行為主體行為實際發生變化的程度的判斷。[2]此后，眾多學者拓展研究，基本形成了對評價概念的共識，即評價是評價主體在對價值客體屬性及其本質認知的基礎上，對價值客體能否滿足并在何種程度上滿足價值主體需要作出判斷的活動。[3]教育評價則是評價者依據一定的目標和價值標準，采取科學可行的方法和手段收集能夠反映評價對象實際狀態的數據，對客觀存在的教育要素、過程和效果進行價值判斷，從而改進教育決策和過程的活動。

基于對相關概念的認識，不少學者對德育評價的內涵作出界定。魯潔、王逢賢認為德育評價是根據一定的評價標準，通過科學的方法和正確的途徑多方面搜集適切的事實性材料，對德育活動及其效果的價值作出判斷的過程。[4]張濤、劉濟良認為德育評價是依托德育活動過程中收集的大量相關信息和數據，按照一定的德育目標和科學的評價標準，運用現代技術手段對德育活動影響下學生已產生的和可能產生的有關道德行為及思想態度等方面的變化，從社會價值角度進行綜合客觀評判，以衡量德育活動對德育對象產生的效力及社會價值。[5]葛樺認為德育評價應按照教育的內在價值標準，不僅要對德育對象的思想認知、道德心理、行為態度等發展變化及構成該變化的種種因素進行價值判斷，還要對德育工作進行價值判斷。[6]杜敏認為德育評價是借鑒現代教育評價的一般理論和技術，以德育目標為依據，運用有效的評價技術和手段，對德育活動的過程和結果進行測定、分析、比較，并在事實判斷的基礎上給出一定意義的價值判斷。[7]趙玉英、張典兵認為德育評價是主體按照一定的原則和標準，運用科學的方法和手段，系統地收集信息，對德育活動及其效果所進行的在事實基礎上的價值判斷。[8]

本文在前人研究基礎上，從價值論角度出發，將德育評價界定為評價主體依據一定的價值取向和評價標準，運用科學的方法和手段，系統地收集反映評價對象道德發展水平和狀況的客觀信息，對德育活動過程及其結果所進行的價值判斷活動。

二、德育評價的倫理哲學

德育評價既然是基于事實的價值判斷，就不可能是價值無涉的，而評價一旦與人的利益和需求相掛鉤，就必然少不了倫理規范的維系和調節。當前，在強調德育評價的科學性、理性化和技術精確化，進行“是”與“不是”的事實判斷的同時，還要明確德育本質上是一項育人實踐活動。因此，應對德育評價的倫理維度給予足夠的重視，進行“應當”與“不應當”的價值判斷。

那么，到底什么樣的德育評價可以稱之為好的、應當的呢？關于這一問題的探討已然進入了倫理學范疇。倫理學是研究道德的學問，是研究優良道德的制定方法、制定過程以及實現途徑的科學，其核心概念是“善”“正當”，而倫理是維系人與人、人與其他自然事物之間合法、正當關系的規范和準則，本質上是對人的行為“善惡”“是否正當”的判斷。[9]在倫理學中，善分為兩種，即英國倫理學家摩爾所提出的“本身是善的（目的善）”與“作為手段是善的（手段善）”，又稱為“內在善”（本體善）和“外在善”（工具善）。[10]因此，從倫理學視角來審視德育評價，就是對德育評價的“事實如何”與“應當如何”、德育評價的手段是否“善”以及如何“善”的探討。換言之，即研究德育評價應該遵循哪些倫理規范以保證其“自身的善”和“手段的善”，以“善惡”“正當與否”為標準衡量德育評價活動中評價者與評價對象的行為以及評價的目的、內容、方法、指標體系及其結果運用是否符合倫理道德規范，[11]應用倫理原則分析德育評價過程中的道德問題，從而為德育評價提供理論指南。

倫理價值理論中最具代表性的是“目的論”和“義務論”。“目的論”體現的是“合理利己主義”的功利主義思想，它以實際利益、功效等實質性內容作為道德價值的根據。而“義務論”是在基于對“目的論”推崇的工具理性批判的基礎上生成的，認為人性就是理性，人的存在僅僅是因為人自身，并不是因為除人自身以外的其他。事實上，“目的論”與“義務論”之爭的實質反映在德育評價之中，即德育評價到底是指向人的發展還是指向其他，也就是“何以為德育本真”之爭，推動了人們對“德育本體價值”的理解。價值是客體能夠滿足主體需要的效益關系。[12]馬克思指出，價值分為物的價值、精神文化價值和人的價值，其中人的精神層面的價值是最高層次的價值。德育評價作為一種人類的教育實踐活動，其本質屬性是育人，是發揚人之善心、抑制人之惡欲，促進人的身心全面發展和道德修養的提升的活動。因此，德育評價應摒棄“目的論”的功利主義思維，指向人本身的發展。

探討中小學德育評價的倫理問題及其突破路徑，正是在回歸德育本體價值和德育評價育人屬性的基礎上，尋求德育評價倫理規范的過程。

三、中小學德育評價的倫理困境

從現實來看，德育評價呈現出重智輕德、重外在輕內在、重結果輕過程、重定量輕定性等問題。從根本上來說，這是道德評價本體價值異化導致德育評價中“失德”、德性被蒙蔽的倫理問題。

（一）價值異化：德育評價目標功利化

盡管我國已在政策文件中對教育評價的目標追求與價值理念作出了明確要求，即以育人為導向，但是在教育評價的具體實踐中，受功利化觀念的影響，教育價值取向異化，評價目標變得功利化。例如，教育部門會以學生的德育成績衡量學校的校紀校風，導致部分學校以提升成績排名為目標安排各項德育工作；教師會以德育課的考試成績評價學生的道德發展水平，根據分數將學生“標簽化”。功利思想和效率思維使學校和教師迷失了德育評價的初心，偏離了人才培養的方向，不利于學生全面發展。[13]同時，功利化的德育評價助長了學生潛在的利己主義心理，在道德學習中不以追求自身道德修養的提升為目的，而是關注分數和排名所帶來的榮譽和獎勵；道德行為選擇不是出于內心之善和道德責任感，反而被道德行為所帶來的利益回報所牽絆，一旦這些外在誘因消失或減退，學生的道德行為則與道德認知出現分化割裂。功利主義價值取向的道德評價催生了人的“偽善”，為道德冷漠提供了合理性辯護，影響學生的道德判斷和道德選擇。因此，在對德育評價本體價值缺乏正確理解的情況下，完成德育評價任務成為評價的目標，德育的本體價值被邊緣化，德育評價在功利取向的影響下淪為一個指標編制、數據堆砌及名次排列的過程，失去本身的價值內核，潛藏著背離道德本真的危險。

（二）參評受限：德育評價主體單一化

盡管在政策層面，我國的教育評價方案對政府、家長、學生以及社會用人單位等評價主體的參評地位作出了相關要求，但實踐中除教師之外的其他社會評價主體對學生德育評價過程的參與仍然受到諸多限制。[14]教師所擁有的德育評價權實際上遠遠高于其他主體，而作為利益攸關者的其他評價主體的作用卻無法充分發揮。教師容易將自己所認定的規則施加于學生，把德育評價異化為對學生行為的約束和控制。多元主體的缺失，使德育評價出現閉環現象，學生可能形成道德品質與行為只在學校受教師評價、監督和約束的錯誤認知，走出學校則“放飛自我”，導致學生德育行為的場域性偏差。

（三）重智輕德：德育評價內容邊緣化

立德樹人是教育的根本任務，德育評價本應與智育評價有同等地位。然而，當前我國中小學的教育評價內容卻由智育占據主導地位，德育評價內容呈現邊緣化態勢。在對學校教學質量進行評價時，升學率被置于評價的核心位置，而學生全面發展的成效則不在實際考核范圍內；在對學生進行評價時，一些教師過于注重智育評價，缺乏對德育評價內容的規劃和選擇，導致德育評價在教育評價體系中占比較少，例如，一些學校所評選的三好學生、優秀學生實際上多以學習成績作為衡量標準，其品德和其他方面的能力是否符合要求、學生的身心是否得到發展，都是不可知的。

（四）指標固化：德育評價標準外在化

德育的產生和發展離不開人的生存、生產和生活，[15]德育評價本質是促進人的道德水平提高，因而道德評價涉及人的心理（內在）、行為（外在）等多個方面。道德是“出乎道德”與“合乎道德”的統一，評價一種行為是否道德，不僅要看行為本身是否“合乎道德”（外在），更重要的是必須省察主體的行為動機是否“出乎道德”（內在），[16]德育評價應切實指向人的道德發展水平。然而，當前很多德育評價活動流于表面，對人的道德品質的考察停留在外顯行為的數量描述和總結之上，德育評價指標固化，評價標準外在化。一是忽視學生的個性差異而采取統一的評價標準，致使學生發展同質化。二是德育評價注重外在可視行為的量化，忽略對學生內在道德心理的考察，缺乏有效的道德心理、態度、情感、價值觀等內在評價指標。這樣的德育評價體系容易導致學生的道德自我缺失、知行不一等現象。不可否認，德育成績、德育行為等確實是德育評價的重要參照標準，然而如果過度地依賴這些外在標準，德育評價則會陷入絕對化和外在化的境地。[17]

（五）重量輕質：德育評價方式定量化

以科學為主導價值取向的德育評價追求評價的信度和效度，強調評價的實驗思維，注重客觀數據，追求評價結果的精確性，以至于標準化測試成為衡量學生道德發展水平的唯一尺度。評判某種德育評價方式是否有效，不是一個單位時間內促成學生知行合一的技術性問題，也不是投入與產出的經濟計量問題，而是一個關乎“應當如此”的倫理問題。[18]道德量化評價將德育由“軟任務”變成“硬指標”，但學生道德發展水平是難以通過標準化測驗來評估的，道德意志、道德情感等無法通過分數來省察。此外，道德量化評價本質上是以終結性評價作為主要的評價形式，過程性、發展性和增值性評價沒有得到應有的重視，使得評價存在片面性。從根本上說，以科學主義為指導的道德量化評價服務于學生管理這一外在目標的實現，忽略了評價的價值理性，違背了育人的根本目的，導致人的工具化，無法反映學生的實際道德發展水平，反而容易將學生標簽化，對學生的道德發展乃至今后的成長都產生一定的消極作用。因此，單一的道德量化評價有悖于德育評價的本質意圖。

四、德育評價倫理困境的成因分析

德育評價的倫理失范困境并非偶然產生，究其原因，是經濟社會發展過程中的功利主義、科學主義、管理主義等交疊影響帶來的“五唯”評價觀念在德育評價場域中的反映，導致評價目標由“育人”轉向“育分”，德育評價的初衷和本體價值發生扭曲和異化。

（一）功利主義與“利益至上”在德育評價中滲透

功利主義者追求“最大幸福”原則，認為人應該做出能“達到最大善”的行為，而所謂的“最大善”則是該行為結果所涉及的每個人的“苦”和“樂”的總和。功利主義不考慮主體行為的動機與手段，只考慮一個行為結果對最大快樂值的影響，認為能增加最大快樂值的就是善，反之則為惡。由此，行為能否有效達到目標，是否帶來最大利益，就成為主要關注點，而行為本身的價值和對主體發展的作用則顯得無關緊要。在此背景下，學生成績與學校和教師的各項利益掛鉤，不能帶來利益的評價方式將被放棄。以分數和排名等功利性方式作為評價學生道德發展水平和激勵學生道德成長的手段，就是功利主義與“最大利益”在德育評價領域的體現。也正是受此影響，德育評價目的與手段相悖，盡管德育評價的出發點是更好地促進學生道德的發展，但采取的評價手段卻是“非道德”的。一旦趨向利益而超越評價本身的價值追求，德育評價就會偏離本質，異化為學校和教師發展的工具手段，為人性中“私”的放大提供合理的辯護，消解教師育人責任的同時也激活學生的自利心，雖然在短時間內維系了學校的道德秩序，但本質上卻有悖于學生道德品質的提高。[19]

（二）科學主義與“量化崇拜”在德育評價中濫用

如何通過科學的方法和手段評估德育效果和學生的道德發展水平，是承擔育人使命的學校和教師共同的問題。因此，客觀、科學、準確、標準化成為德育評價的關鍵和核心。追求邏輯實證和經驗證據、力求通過精確化的數據來表征事物特征的科學主義開始在德育評價中濫用。德育評價有固定的指標和外在行為化的標準，“量化崇拜”的思維觀念造就了德育評價方式的定量化趨向，學生的外顯道德行為成為德育評價的目標和重點，行為動機、道德情感等難以觀察和測量的因素被棄之不顧，以分數和排名為代表的德育評價范式被大肆沿用。量化評價成就了學生德育成績和排名的提升，但無法從根本上促進學生道德素養的提高，也不利于減少社會的道德滑坡問題。科學量化德育評價過程的同時，德育活動的復雜性被弱化，背離了德育評價的本體意涵。指標量化的科學實證主義模式未必適合育人實踐活動的評價。[20]目前，我們也暫時無法通過簡單的計量制定出能夠標識學生德育水平和狀態的指標。[21]

（三）管理主義與“效率思維”在德育評價中移植

管理主義把高效率作為組織管理工作的最高目標，強調對權威的絕對服從。隨著管理主義和“效率思維”逐漸移植到教育領域，教育僵化為“輸入—產出”的過程，學生的個性被漠視，方便管理成為教育管理者的首要考量。在這種思維下，學校被視為“工廠”，學生即“生產原料”，教師是“操作者”，“理想的成人”是需要產出的產品。[22]受管理主義和績效主義的宰制，一些教育行政部門和學校為了方便管理，統一指標、統一內容、統一賦分，開發了統一的德育評價工具或量表，形成操作簡單的評價過程。德育評價內容更多強調外在的、可見的行為表現，而學生心理、情感、態度、價值觀等不易量化和測量同時又變化緩慢和隱蔽的內在道德品質，則因對效率的追求而被壓縮為可視化的分數。[23]一些教師熱衷于效率和結果，在德育評價中忽略學生的個性差異和道德發展過程，即便意識到管理主義思維下的德育評價已經偏離了德育的本質，但囿于自己在教育管理和改革中的“渺小”，以及迫于績效考核強壓和挑戰“權威”的風險，最終只能選擇聽之任之、隨波逐流。[24]長此以往，管理主義和績效思維在德育評價中泛濫，德育評價改革也成效甚微。

五、德育評價倫理困境的突破路徑

功利主義、科學主義、管理主義思想主導下的德育評價模式，對德育外顯目標的實現固然有用，但實際上卻弱化了促進學生身心健康發展的作用，這顯然不是德育評價的初衷和最終目標。推動德育評價回歸本體價值，回歸促進人的道德品質提升的根本目標，是突破德育評價倫理困境的核心任務。

（一）回歸育人為本的價值導向

扭轉不科學的德育評價導向，回歸育人為本的價值導向，是德育評價走出倫理困境的首要途徑。德育評價的根本旨趣在于促使個體從“善”出發主動約束自身言行，自主提升道德修養，不斷超越“小我”走向“大我”。因而，德育評價要破除唯分數、唯升學的束縛，使功利性、外在化的“工具善”轉向目的性、內在化的“本體善”。德育評價回歸于“人”的價值導向，是走出倫理困境的關鍵。人是德育的終極目標，也是德育評價的對象，更是道德自主建構的主體。人的道德修養是在德育中不斷生成和完善的，這意味著不能采用科學實證主義的方式來物化人、分析人、測量人，形成對人的道德發展的片面量化測評，失去對人的道德價值的關注。對德育評價的價值取向而言，必須打破功利主義、科學主義以及管理主義思維對德育工作的束縛，減少榮譽、名次等功利目標對德育評價的制約，徹底消除對學生的物化和工具化，把學生的全面發展作為德育評價的中心任務。這本質上就是要求德育評價堅持人本主義的價值取向，以學生為本。只有真正回歸于人以及人的道德品質發展，德育評價才能更好地擺脫科學實證主義、數據量化崇拜和工具理性控制的桎梏，真正發揮育人功能。[25]

（二）多元主體參與德育評價

德育評價牽涉國家、社會、學校、教師、家長及學生等不同的利益相關者，這些利益相關者基于自身的價值觀念和文化訴求，在德育評價中會形成不同的標準和作出不同的內容選擇。[26]因此，構建多元主體參評的開放型德育評價體系，充分發揮教師、學生、家長乃至社區等在學生德育評價中的作用，是德育評價改革的必然趨勢。一方面，有關部門、社會用人單位和學校要加強合作，結合現實需要完善德育評價的頂層設計，擺脫“五唯”評價理念對德育評價的束縛，推進“破五唯”評價政策的落地和施行，建構符合學生全面發展需要的德育評價體系。[27]另一方面，教師要注重激發家長的主體性和積極性，為家長參與德育評價提供渠道和平臺，引導家長對學生的道德認知和行為表現作出全面的評價。此外，德育評價要關注學生自身的需要。學生既是評價對象，又是評價主體，但其主體身份往往被忽略。教師應鼓勵學生通過自我對話、自我反思和自我剖析，客觀評估自身的道德水平，反映自己的道德發展需要。[28]多元主體的參與能更全面地體現共同的價值需求，促進德育評價策略的優化，消除績效主義及管理模式帶來的德育評價單一性和封閉性的弊端，形成多元開放的現代化道德評價治理體系，促進學生道德發展水平的提升。

（三）制定全面的評價內容指標

道德不僅是外在行為的“合乎道德”， 而且還包括更為重要卻又難以看到的內心的“出乎道德”。正如康德所言，道德價值應“著眼于人們所看不見的原則”，這些“看不見的原則”即為善良意志，是“最高的善”。[29]道德是建立在善良意志或善端基礎上的“出乎道德”與“合乎道德”的有機統一，任何對道德本身偏執的理解和做法，都會導致道德評價陷入道德倫理困境。[30]因此，德育評價改革應當構建以“知情意行”為核心的內容指標體系，對學生道德發展進行全面的把握和衡量。在道德認知方面，對學生道德概念的理解、道德理論的掌握以及是非善惡判斷能力等進行評估，進而掌握學生的道德理論水平和認知發展狀況；在道德情感方面，掌握學生的責任感、愛國主義情懷、集體主義精神等方面的情況，從而了解學生的道德情感狀況及情緒態度；在道德意志上，對學生道德意志力、理想信念等加以考察；在道德行為方面，觀察學生在家庭、學校、社會等多場域中的言行舉止，抓住學生日常生活中的細節和點滴，全面考查學生的道德行為表現。只有將學生的知情意行結合考察，才能全面評價學生的道德發展水平。

（四）尋求多元融合的評價方法

德育評價不等于道德分數、道德等級，學生在道德發展過程中具有自主性和建構性，這就要求德育評價避免落入指標測量、數據堆砌的窠臼，回歸人的內在精神品質，建構定量定性相結合、過程與結果同關注、融合開放的多元評價方法體系。首先，堅持定性為主、定量為輔的德育評價方式。在保障指標可靠、數據可靠、模型可靠的基礎上，定量評價具有較為客觀科學的評價標準和指標體系。可以通過科學的手段和方式收集反映學生道德狀態的數據和信息，但必須明確認識到定量評價的有限性，在評價深層的道德情感、意志、態度、價值觀時，應采用定性評價的方式。兩者互補融合，才能反映學生的真實道德發展水平。其次，堅持關注過程與關注結果相結合的德育評價方式。對學生道德發展水平的考察，既要觀察學生最終的道德行為所帶來的結果是否合乎道德，又要關注這一行為過程所采取的方式和理念是否合乎善念。可以通過建立學生道德檔案袋、記錄學生日常表現、志愿活動、公益救助等方式，形成對學生道德發展過程及結果的全面評價。最后，注重增值性評價的開展。增值性評價要求教師不以學生的考試成績作為道德評價的唯一標準，而是全面考察學生的道德發展狀況，從而激勵和驅動學生的道德成長。采用多元融合的德育評價方式，能夠在很大程度上有效擺脫量化評價和終結性評價對學生道德成長的不良作用，使德育評價更好地回歸于促進人之發展的本體價值。

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責任編輯︱何 蕊