幼兒自主學習的可能與可為

20世紀90年代以來，自主學習成為西方教育心理學研究領域中的一個熱點問題，世界各國都把培養學生自主學習能力作為一項重要的教育目標。近年來，關于“幼兒自主學習”的話題漸次見諸紙端，有些幼兒園已經開始跟風組織幼兒自主學習專題研討。值得警惕的是，不少幼兒園教師對于“自主學習”“深層學習”“有意義的學習”“發現學習”等概念較為模糊，實踐中存在混淆使用、互為解釋、難以深入等困境。

其實，“自主學習”和“深度學習”“有意義的學習”“發現學習”等概念一樣，都是舶來、從更高學段援引而來的學習概念。如果想要將之運用于學前教育領域，首先需要對其進行一番必要的審視，使幼教工作者對于幼兒自主學習是否可能以及何以可能形成一定的共識，在此框架下再來推進相關專題研討和教育改革實踐。

何為自主學習——自主學習是將學習作為認知對象的學習

要想厘清幼兒自主學習的內涵，首先需要對自主學習的含義和特征有精準地把握。不同心理學流派對自主學習持有不同的理論假設和主張。例如，以斯金納為代表的操作主義學派傾向于將自主學習看作一種操作性行為，強調自主學習是基于外部獎賞或懲罰而作出的一種應答性反應。人本主義心理學家則傾向于將自主學習視為個體自我系統發展的必然結果，認為自主學習受自我系統的結構和過程的制約。以維果茨基為代表的維列魯學派則認為，自主學習本質上是一種言語的自我指導過程，是個體利用內部言語主動調節自己學習的過程。以弗拉維爾為代表的認知建構主義學派強調元認知在自主學習中的重要角色，認為自主學習實際上是元認知監控的學習，是學生根據自己的學習能力、學習任務的要求，積極主動地調整學習策略和努力程度的過程。[1]

通過對自主學習的理論溯源，可以發現，相比于“深層學習”“有意義的學習”“發現學習”（四類常見學習概念異同匯總見表1），自主學習的精髓在于，自主學習是將學習作為認知對象，要求學習者對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和能動的反應。也即，自主學習的核心是學習者對自己的學習承擔主要責任，自主學習是自己主宰的學習，而非他人主宰的學習。其中，學習者有意識地和能動地對自己的學習過程進行自我管理和調控是自主學習的突出表現，具體包括個體自覺確定學習目標、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果等流程，所以自主學習又稱為自我調控的學習，是由self-regulated learning 翻譯而來。

幼兒的自主學習是否可能——幼兒的自主學習是有限度的自主學習

如上所述，自主學習其實是一種高階的學習，它需要學習者具備相應的條件才能有效地開展，如一定的心智基礎、經驗基礎、能力基礎等。針對以上對自主學習的認識，結合幼兒的年齡特點，教育者需審慎對待“幼兒自主學習”這個命題。幼兒自主學習真的可能嗎？ 3—6 歲學前兒童主要處于具體形象思維階段，這個階段的幼兒更多是以頭腦中具體的表象作為思維的對象，而“學習”作為一種相對抽象的認識對象，幼兒真的能將“學習”作為認知對象加以把握嗎？

很多研究者均對幼兒自主學習的濫用和誤用表達了擔憂。低齡兒童并不完全具備開展自主學習的條件和能力，幼兒的自主學習是一種有限度的自主學習，幼兒的心智發展水平和經驗儲備決定了其自主學習需要成人給予更多的支持。[2] 董旭花教授等專家也指出，“自主學習不僅表現在幼兒對外部世界的感知、體驗、操作和探索，還包括幼兒對自己學習過程的‘自我管理’，即不斷反思與調整自己的選擇、計劃、行動過程、活動規則、伙伴關系等。當然，對6 歲以下的兒童而言，這是極高的發展目標，需要教師的支持和引導才能實現?！盵3]

中國學生發展核心素養將“學會學習”作為“自主發展”的重要組成部分，培養具備樂學善學、勤于反思、信息意識特質的終身學習者是教育者堅定不移的教育目標。而自主學習絕不可能從小初高階段平地起高樓，學前階段必然為終身學習者的自主學習鋪墊了基礎。有鑒于此，當高階的“自主學習”遇到尚不完全具備自主學習條件的“學前兒童”，則在一定程度上為幼兒自主學習增添了新的闡釋空間。在此語境下，教育者需要警惕的是，幼兒自主學習并非以幼兒對學習過程的完全掌控為目的，也不宜追求幼兒遵循嚴格的自主學習流程，而應以激發并培養幼兒對學習的積極信念為最根本的目的。而這種積極信念就表現為，幼兒對于學習形成了一種意識——“我是學習的小主人”“我是有能力的學習者”，也即，幼兒對于學習形成了較強的自我效能感。如若幼兒在學前階段形成了對于學習的積極信念，則可有效改善甚至規避后續小初高階段的厭學情緒。

綜上，“幼兒的自主學習”可嘗試理解為：幼兒在成人的幫助下，能夠擬定學習目標、制訂學習計劃，根據目標和計劃自己監控自己的學習過程，在學習中能夠有意識地采用多種資源和策略解決問題，并能對自己的學習過程做出一定的評價和后續的展望。

幼兒的自主學習何以可能——培養自主學習能力，為幼兒成為終身學習者奠基

那么，如何使得幼兒的自主學習成為可能，幼兒的自主學習可以進行到什么程度，教師如何支持幼兒的自主學習呢？這些問題可以從培養幼兒自主學習能力的角度入手進行說明。這是因為，一方面，培養幼兒的自主學習能力，有助于支持幼兒當下和后續持續的自主學習；另一方面，培養和提升幼兒的自主學習能力，有助于萌發幼兒對于學習的積極信念——“我是有能力的學習者”。一般來說，自主學習能力包括自我定向能力、應用學習策略能力、自我監控能力和自我評價能力。

（一）教師協助幼兒設置適宜的任務，提升自主學習的目的性

自我定向能力是指學習者在分析學習任務后，設置具體的學習目標，制訂詳細的學習計劃，確定具體的學習內容的能力。即解決“學什么、什么時候學、在哪里學”的問題，這是自主學習的前提。學習者只有具備自我定向的能力，才能避免盲目性，增強學習的自覺性，從而提高學習質量。

值得注意的是，自主學習的起點是學習目標，而非學習興趣，因為現實中幼兒的興趣更像“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，強調自主學習其實就是對幼兒學習無序性和無目的性的優化。對此，教師應引導幼兒學會設置具體的、適度的挑戰任務，通過提前表征游戲計劃、設定闖關目標等形式，幫助幼兒明確自主學習的起點和學習過程的參照點。

（二）靈活運用信息資源和人力資源，提升自主學習的策略性

應用學習策略能力是指學習者在學習情境中運用各種客觀資源的能力，包括信息資源和人力資源，它們分別對應著學習者的信息能力和學習合作能力，解決的是“怎樣學”的問題。

信息能力是指學習者在自主學習中運用工具（包括各種工具書、圖書資料、電腦、人工智能等手段）的能力，涉及信息獲取能力、拓寬信息渠道的能力和信息分析處理能力。而學習合作能力則是指學習者在學習過程中遇到問題時能及時有效地尋找解決途徑，靈活運用人力資源進行學習的能力。

值得注意的是，自主學習并不排斥尋求他人的幫助，但僅在必要的時候才尋求幫助。在自主學習中，幼兒更多是將教師看作學習的資源，而非知識的權威。例如，在開展“養鴿”主題活動時，幼兒可以根據需要靈活運用多元策略，除了求助鴿農爺爺，參觀養鴿場、通過信息技術手段查閱相關資料也是有效的學習策略。

（三）借助活動記錄表等可視化工具，提升自主學習的監控力

自我監控能力是指學習者為了達到預期的學習目標，在學習的全過程中，將學習活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動地計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。

相對來說，自我監控能力對幼兒來說難度稍大，畢竟以具體形象思維為主的幼兒難以將抽象的學習活動作為直接的認知對象。對此，教育者可以通過提供可視化工具協助幼兒自我監控自己的學習過程。例如，在活動開展時，教師可以投放活動記錄表，讓幼兒及時記錄自主學習中遇到的問題、可采用的策略、已采用的策略及其效果等，以此提醒幼兒適時進行自我監控。

（四）多環節保障幼兒自我評價機會，提升自主學習的評價力

自我評價能力是指學習者根據對先前表現和結果的觀察與記錄，判斷自己學習效能的能力，指向對學習動機、學習態度、學習方法、學習結果的自我反省和自我總結能力。自我評價是強化幼兒學習意識的重要手段，其重要意義在于可以讓幼兒回顧自己的學習過程，讓幼兒意識到自己的學習如何發生和發展。但是，學習目標達成與否只是自我評價中很小的一個塊面，而且需要和目標達成與否的歸因相結合，以此引導幼兒學會合理歸因。

相對而言，自我評價主要側重于幼兒學習意識的激發、學習能力的改進、學習行為的優化，以此增強幼兒的學習效能感。這就需要教師在平時的圈談環節、游戲分析環節、自主游戲指導環節中，增加幼兒自我評價，引導幼兒學會評價自己的學習目標是否適宜、學習過程中是否運用了多元策略、學習過程是否得到有效監控和調節，以此激發幼兒的學習意識，強化幼兒作為學習主體的責任感。

綜上，自主學習既是一種學習者自我調控的學習過程，也是新時代學習者應該具備的基本素養。教育者需關注幼兒的自主學習是一種有限度的自主學習，可以嘗試通過培養幼兒的自主學習能力支持幼兒的自主學習，幫助幼兒持續感受到“我是有能力的學習者”，為幼兒成為具備樂學善學、勤于反思、信息意識特質的終身學習者奠立基礎。