基于大概念的小學數學單元整體教學實踐

在新課程改革的大環境下，大概念單元整體教學為傳統教學模式帶來了新鮮血液。此教學范式凸顯了學生的中心地位，著重通過動手實踐、小組合作探究等途徑，加深學生對數學知識的理解，并鍛煉其問題解決能力。不過，在實際運用中，教師也面臨著一系列難題與挑戰。如何協調大概念與細節知識點之間的聯系，如何保證每位學生都能在大概念的框架下實現個人成長，以及如何準確評估學生的學習成效，這些均成為教師需要密切關注并設法解決的焦點。下面將圍繞這些議題展開深入剖析，旨在為新課程背景下基于大概念的小學數學單元整體教學實踐提供有價值的參考。

一、大概念與單元整體教學的理論基礎

（一）大概念的涵義

大概念，亦稱為大觀念或核心觀念，其最早可追溯至20世紀60年代初期的美國。當時，教育學家和心理學家開始關注學生的思維能力和學習方式，提出了概念教學的理念。在此基礎上，杰羅姆·布魯納于20世紀70年代明確提出了大概念（Big Ideas）這一觀點。大概念指的是對一個事物或一個主題的整體把握和理解，它超越了細節和具體表現，具有廣泛的普遍性和抽象性。大概念并非指某一具體的概念或定理，而是指學科領域內具有內在聯系和普適性的核心概念和原理。這些概念和原理能夠幫助學生建立起知識結構和認知框架，拓展學習的深度，增強學習的靈活性。大概念的形成是一個漸進的過程，需要通過對細節的觀察和分析，逐步建立起總體的認識和理解。簡而言之，大概念是對事物或概念的整體和總體的把握，它源自教育領域對思維能力和學習方式的深入探索，是學科領域內具有普遍性和抽象性的核心概念和原理。

（二）單元整體教學的內涵

單元整體教學強調以學生的學習為中心，將一個單元視為一個有機的學習和認知整體。具體而言，此教學模式依托課程標準，聚焦于特定主題，對教材內容及多樣化的教學資源實施深度融合與重新配置。它不僅重視知識的內在邏輯，同樣關注學生的全面發展，通過設定清晰的學習目標來引領整個單元的教學內容，確保教學設計與實施的系統性。首先，單元整體教學要求教師從宏觀視角把握教材，洞悉各單元間的內在聯系，以此為基礎構建起相互聯結的子主題體系。借由這一體系，學生能在深入學習各具體知識點的同時逐步全面理解該單元核心主題。其次，單元整體教學著重于激活學生的既有經驗，并致力于關鍵能力的培養，它突破了傳統教材單元的框架限制，倡導教師以教材為工具進行教學，而非單純地教授教材內容。這意味著教師應根據學生的實際需求及核心素養的培養目標，靈活選取并應用教學資源，而非拘泥于教材的既有安排。

除此之外，單元整體教學還突出了教學與評價的一體化，即在日常教學活動中嵌入學生評價機制。這種機制能夠使學生即時感知自身的學習進展，同時，教師也能依據學生的反饋及時調整教學策略，確保教學目標的順利實現。總之，單元整體教學是一種以學生為中心、兼顧知識整合與能力培養的教學模式，旨在通過系統的規劃與設計促進學生的全面理解與深入學習。

二、基于大概念的小學數學單元整體教學現狀

（一）理念認知逐漸普及，但實踐應用尚淺

近年來，隨著我國教育改革的持續深入，小學數學單元整體教學中大概念的重要性愈發顯著，且逐漸得到教師群體的廣泛認知與重視。教師逐漸認識到，以往那種以單一課時為單元、過分注重細碎知識點講解的教學模式已難以適應新時代對人才培養的新要求。于是，眾多教師開始積極探索，嘗試從全局視角把握單元內容，圍繞大概念進行教學設計的構思，力求培養學生的核心素養與綜合能力。

盡管大概念的教學理念在理論上廣受贊譽，但在實際教學層面的普及與轉化并非一蹴而就。不少教師雖對大概念有所認識，但在具體教學實踐中仍難以完全擺脫傳統課時教學的束縛。他們往往習慣于沿襲教材的編排順序，按部就班地推進每一課時的教學，而難以將大概念真正融入單元整體教學之中。這一現象導致大概念的教學理念在實際教學中未能得到充分展現，進而在一定程度上制約了學生核心素養與綜合能力的培養。因此，如何更有效地推進大概念在小學數學單元整體教學中的實踐運用，仍是當前教育改革中亟待解決的關鍵問題。

（二）大概念提煉受重視，但教師面臨的挑戰各異

為增強小學數學單元整體教學的深度與連貫性，教師正聚焦于大概念的提煉與運用。他們不僅深入挖掘教材的核心思想，還積極尋找并整合相關教輔材料，同時巧妙融入多媒體教學資源，力求為學生打造一種以大概念為引領、多維度交織的學習路徑。這一過程中，大概念的準確提煉成為關鍵，它需貫穿并統領整個單元的教學內容，激發學生的學習興趣，促進其對數學知識的深刻理解。然而，盡管教師普遍認識到大概念提煉的重要性，但在實際操作中卻面臨著不同的挑戰。一部分教學經驗豐富且富有洞察力的教師能夠精準捕捉數學領域的關鍵大概念，并巧妙地將這些大概念與多元資源相結合，設計出既具有深度又富有啟發性的教學活動。他們通過引導學生圍繞大概念進行探究，實現了知識的有效整合與遷移。

然而，也有部分教師在大概念的提煉上顯得力不從心。他們可能因缺乏足夠的理論支撐或實踐經驗，導致大概念的提煉過于寬泛或片面，難以有效統領整個單元的教學內容。這樣的狀況下，即便資源再豐富，教學手段再多樣，也難以形成一個緊密圍繞大概念展開的教學體系。因此，如何提升大概念提煉的能力，確保其在單元整體教學中的引領作用，成為教師亟須解決的重要挑戰。

三、基于大概念的小學數學單元整體教學實踐

（一）明確大概念，統領單元教學

在單元整體教學的框架內，大概念發揮著舉足輕重的作用，它既是串聯各知識點的紐帶，又是指導教師設計教學活動的核心理念。確立大概念，能夠使教師從宏觀上整合教學內容，清晰界定教學目標，從而有效規避碎片化教學的弊端。大概念具備引領性特質，它能促使學生深入探究數學知識的核心要義及內在聯系，協助他們構建起系統化的知識框架。在教學實踐中，教師依托大概念的指引，能設計出更加聚焦且連貫的教學活動，使學生在學習進程中不斷深化對數學知識的理解，并增強問題解決能力。

在人教版小學數學三年級上冊“分數的初步認識”這一單元的教學中，為了使學生深刻理解“分數作為表示部分相對于整體關系的一種數值形式”這一核心大概念，教師需要精心設計一系列緊扣大概念的教學活動。這些活動旨在通過直觀感知和動手實踐，幫助學生建立起對分數的深刻認知。例如，教師可以組織學生進行蘋果分割的實踐操作。學生親手將蘋果均等切割成若干份，通過這一過程，他們能夠直接感受到分數的生成，理解分數是表示部分與整體之間關系的一種數值形式。這樣的實踐活動不僅激發了學生的興趣，還使他們更加直觀地理解了分數的含義。此外，教師還可以引導學生參與紙張折疊活動。學生將紙張折疊成不同的形狀，并通過涂色或剪裁的方式，展示出不同的分數。這一活動不僅鍛煉了學生的動手能力，還使他們進一步理解了分數與整體之間的關聯性，以及分數在不同情境下的表現形式。這些精心設計的活動，不僅激發了學生的學習熱情，還使他們在動手實踐中深入領悟了分數的概念，初步構建起分數的認知框架，為后續的學習奠定了堅實的基礎。

（二）強化理論實踐結合，協同提煉大概念

針對教師在大概念提煉上面臨的挑戰，提升教師的專業素養與理論水平成為首要任務。通過專業培訓、研討會議以及分享交流活動，教師可以系統學習大概念提煉的方法論，深入理解數學概念的本質與內在聯系。同時，鼓勵教師結合教學實踐不斷反思與總結，逐步積累大概念提煉的經驗與智慧。此外，建立教師合作機制，促進教師之間的互助與協作，共同攻克大概念提煉的難題，也是提升教師整體教學水平的有效途徑。

在“分數的加減法”這一單元教學中，教師團隊首先需共同研討，明確本單元的核心大概念為“相同計數單位的個數相加減”。這一大概念是貫穿整個單元教學的核心思想，對引導學生深入理解分數加減法的本質具有重要意義。在教學過程中，教師緊密圍繞這一大概念，精心設計了一系列問題串。這些問題旨在引領學生思考與探究，如“同分母分數相加減時，為什么分母保持不變，而只對分子進行相加減？”“異分母分數在相加減時為何不能直接將分子相加減？”“通分的必要性是什么？”“分數加減法、小數加減法以及整數加減法之間存在怎樣的聯系？”等。通過這些問題，學生被引導進行深入探究與學習，不僅深化了對分數加減運算的理解與掌握，還感悟到了數的加減法運算的一致性。教師團隊成功地將大概念巧妙地融入了整個單元的教學設計與活動中，使學生在教師的引導下能夠圍繞大概念進行有針對性的學習。

（三）設計核心任務，引導深入探究

在單元整體教學框架之下，設計核心任務是引領學生深入數學知識探究的核心環節。此環節不僅能有效激發學生的求知與探索欲望，還能培養其解決問題的能力。核心任務需兼備挑戰性與可操作性，使學生在執行任務時能夠主動構建知識體系，達成深刻理解。教師通過精心策劃核心任務，能指導學生圍繞大概念及單元目標展開有目的的學習，促使他們在實踐中持續思考與探索，進而提高數學素養。同時，核心任務的設計亦能促進學生間的合作學習，使他們在協同完成任務的過程中相互交流，營造出積極的學習氛圍。

在“長方體與正方體”這一單元的教學中，教師可以創新性地布置一項核心任務：動手制作立體圖形。這項任務旨在通過實踐操作引導學生深入探究立體圖形的奧秘。為了完成這項任務，學生首先需要掌握正方體與長方體等基礎立體圖形的基本構造和特性。在此基礎上，他們再挑選合適的材料，如紙板、塑料桿件等，開始動手制作。在制作過程中，學生需要不斷動腦思考，根據圖形的特點進行裁剪、折疊和組裝，以期成功構建完整的立體圖形。這項任務不僅能夠加深學生對立體圖形結構與特性的理解，還能有效鍛煉他們的動手能力和空間想象能力。通過親手制作，學生能夠更直觀地感受到立體圖形的空間形態，從而更好地掌握其相關知識。此外，這項任務還促進了學生的合作學習。在共同制作的過程中，學生需要相互溝通、協作，共同解決問題，攜手完成任務。

（四）關注個體差異，實施分層教學

在單元整體教學的推進過程中，鑒于每位學生的學習需求與進度不同，教師需靈活運用教學方法，以契合不同層次學生的學習訴求。分層教學法的應用，使得教師能夠為每位學生量身定制學習資料與指導方案，保證每位學生都能在各自起點上取得進步。此舉不僅能提升學習效率，還能有效激發學生的學習興趣與積極性。實施分層教學要求教師具備敏銳的觀察與判斷能力，能準確評判學生的學習程度，并依據實際情況靈活調整教學策略，從而達成個性化教學的目標。

在教授“小數的加法和減法”這一關鍵單元時，為了更精準地滿足學生的個性化學習需求，教師可以依據學生的學習狀況和掌握程度，靈活地將班級學生劃分為若干小組，并采取分層教學策略。對于基礎扎實、運算能力較強的學生，教師可以布置更高層次的練習，如涉及多位小數的加減運算、含有括號的加減混合題等。這些練習旨在挑戰學生的思維深度，激發他們的學習潛能，進一步精進其計算能力，使他們在掌握基礎知識的同時能夠向更高水平邁進。而對于基礎相對薄弱、運算技能尚待提高的學生，教師則應著重基礎知識的鞏固和運算技能的掌握。通過布置簡易練習題，結合細致入微的講解，逐步引導他們建立對小數加減法的正確認知，幫助他們樹立學習自信。這樣的教學方式能夠確保每個學生都在適合自己的難度水平上得到提升，避免學生因為難度過大或過小而產生挫敗感或厭倦情緒。此分層教學法使教師能夠更有效地關注到每個學生的個體差異，滿足他們的個性化學習需求，從而推動學生的全面發展，實現教學效果的最大化。

（五）加強實踐操作，培養動手能力

在數學學習的過程中，實踐操作不僅是學生領悟數學知識、掌握數學技巧的關鍵途徑，還是學生增強動手能力、點燃學習熱情的有效方式。借助實踐操作，學生能直觀地體會到數學知識的構建歷程，進而深化對數學概念、原理及方法的理解。在單元整體教學的框架下，教師應當深刻認識到實踐操作的重要性，并據此精心規劃與實踐操作相關的教學環節，使學生在動手操作中領略數學的獨特魅力，同時提升其實踐能力與創新能力。此外，實踐操作還能促進學生的合作學習，使他們在協同完成任務的過程中加強合作、交流想法，從而營造出積極的學習氛圍。

在“多邊形的面積”單元的教學過程中，為了加深學生對面積概念的理解，教師可以精心安排一項名為教室面積實測的實踐活動。學生被分成若干小組，每組配備直尺、卷尺等必要的測量工具。在教師的指導下，學生需要對教室的不同區域進行詳細測量，包括長度、寬度等關鍵數據。在實踐過程中，學生不僅需要清晰把握面積的定義，還需要熟練掌握面積單位間的轉換關系，以確保測量的準確性。通過親身實踐，學生能夠習得精確測量與計算面積的方法，進一步加深對多邊形面積計算方式的理解。這項實踐活動不僅有助于提升學生的動手實踐能力和團隊合作技能，還能激發他們的學習熱情。在親身體驗中，學生能夠深刻體會到數學的實用價值和趣味所在，從而更加熱愛數學，為未來的學習奠定堅實的基礎。

（六）建立多元評價體系，全面反映學習情況

在單元整體教學的框架內，多元評價體系占據著舉足輕重的地位，它是全面且客觀地反映學生學習實況與教學效果的核心工具。構建一個涵蓋學生自我評價、同伴互評、教師評估及家長反饋等多維度的評價體系，是保障評價全面性和精確性的關鍵。此評價體系不僅聚焦于學生的學習成果，更關注其學習態度以及創新能力等綜合素養的培育。借助多元評價，教師能更精確地把握學生的學習狀態，識別他們的長處與短板，從而為后續教學提供精準指導。

在“統計與概率”單元的教學活動中，教師可精心制作一份多元化的評價表格，旨在全方位地體現學生的學習進展。該評價表應覆蓋學生的課堂參與度、作業提交情況、團隊協作表現以及創新思維能力等多個維度。在實際操作中，教師可融合學生自我評估、同伴相互評價以及教師評定等多種方法，以確保評價的公正性和精確性。借助此多元評價表格，教師能夠明確地掌握每位學生在學習中的具體表現，識別其優勢與待改進之處，從而為后續教學活動提供個性化的指導與支持。同時，這種綜合評價方式還能有效激發學生的學習熱情與積極性，助力其全面發展。

四、總結

基于大概念的小學數學單元整體教學在新課程中的實踐探索，無疑是一條既充滿挑戰又孕育希望的道路。在這條道路上，教師不斷嘗試、摸索，力求找到最適合學生的教學方式。面對實踐中的重重挑戰，教師沒有退縮，而是勇敢地迎難而上，通過深入研究、積極實踐，逐漸找到了解決問題的方法。這一過程中，教師不僅提升了自身的教學水平，還為學生帶來了更加豐富、多元的學習體驗。

（作者單位：莆田市荔城區第一實驗小學）

編輯：趙飛飛