以思維成長塑造教師的思考力

幼兒園教師實現思維成長的時代要求

當前是一個萬物互聯時代，海量即時信息的涌入、真假信息的同時呈現，都給人帶來巨大的思維挑戰。包括幼兒園教師在內的所有現代社會個體，必須學會作出判斷與選擇，而不是盲目接受。對幼兒園教師來說，思維成長也成為專業發展的重要內容，這是當今社會對幼兒園教師專業素養提出的新要求。尤其是隨著學前教育領域改革的持續推進，各種新概念、新理論、新模式、新方法層出不窮，許多幼兒園不經思考就跟風模仿，致使瞎折騰、無效果的內卷現象嚴重。如現在流行自主游戲，一些幼兒園便盲目照搬安吉游戲模式，購買大量安吉游戲材料，并大幅增加戶外游戲時間，缺乏對當地氣候特點與孩子個體差異的考慮。幼兒園教師被裹挾其中，做了許多內心沒有真正理解與接受的事情。如簡單地將安吉游戲理解為“讓幼兒在戶外無限制地玩”，且玩出的難度越高、花樣越多越好，結果出現戶外游戲安全事故，讓自己陷入家長投訴的困境。在這種情況下，教師的職業倦怠感自然有增無減，對其內在生命體驗產生非常消極的影響。這一方面說明學前教育領域治理水平亟待提高，另一方面也表明幼兒園教師自身的思維水平，尤其是批判性思維水平不高，是其被動接受的根本內因。

教育實踐中，會有各種教育專家倡導和建構新概念、新模式，這本是促進教育改革的重要方式，但專家不是實踐工作者，是否運用、如何運用，都取決于作為一線工作者的幼兒園教師。教師要依靠自己的批判性思維，鑒別性分析各種教育理論與實踐模式的成熟度和科學性，由表及里地解讀和把握其本質特征和運用條件。只有在確定其科學性與可用方式之后，教師才能在實踐中更好地運用它們。光有學習、光會學習是不夠的，教師還必須反思自己是如何思考的、為什么會這樣思考、應該如何思考，由此鍛煉和發展自己的思維品質。高度重視幼兒園教師以批判性思維形成為核心的思維成長，將不僅豐富幼兒園教師專業發展的內涵，更為重要的是，將極大地提高幼兒園教師的專業主體性，使其能夠鎮定、從容地應對當今信息泛濫的時代挑戰，既不故步自封，也不被輕易裹挾，成為有主見、有定力、有堅守的專業人，實現專業人格與自我人格的高度統一。

以批判性思維形成為核心的思維成長

首先，表現為開放、包容的態度，能夠摒棄先見，以平和而自信的心態，接納他人的觀點和想法。如面對安吉游戲模式，教師應首先視之為一種在實踐中探索生成的游戲模式，知道它和其他教育模式一樣，有其產生的原因與存在的合理性，既不因為它流行而視之為放之四海皆準的典范，要求自己必須馬上學習和掌握，也不因為大家都追捧它，就認為它是嘩眾取寵之物，對之不屑一顧。這種平和的心態本身就是自信的表現，只有以自信為基，才有可能開展批判性思考。

其次，表現為能夠從他人的角度去理解他人的觀點和想法，看到其中的合理之處或可以借鑒的地方，而不是簡單的全盤否定。如對安吉游戲模式，教師不要因自己看到的幼兒游戲風險，就簡單地認為它根本不適合本班幼兒。教師應從這一游戲模式所追求的目標價值，來弄清楚它為何這樣大膽地要求教師放手，讓幼兒嘗試戶外冒險游戲。從基于其本義的追問中，教師會發現，安吉游戲想要實現的是讓幼兒真正擁有自主游戲的機會，戶外冒險游戲只是實現這一目標的手段。經過這樣的分析，教師就能確定，自己真正應著力借鑒的地方也就在于讓幼兒擁有自主游戲的權利，而非簡單模仿和照搬其大量開展戶外冒險游戲的實施形式。

再次，表現為能夠從自己堅持的基本信念與理念出發，對他人的觀點與想法進行辯證分析，發現其可能存在的不足之處。如在清楚安吉游戲模式的內核與形式之后，教師就可以基于自己的教育信念與理念進一步深入分析，發現其存在的不完善之處。如，就尊重幼兒自主游戲權利而言，不是所有幼兒都喜歡戶外游戲，在滿足一日戶外活動不少于2小時的基本要求后，應該允許和支持有需求的幼兒回到活動室開展游戲。再如，如果教師關于教育的基本信念是“在幼兒發展過程中教師的作用不可或缺”，那么就知曉幼兒園光有自主游戲是不夠的，還需要教師想方設法地為幼兒提供適宜內容與活動助力其發展，如各種適合幼兒學習的藝術活動、科學活動、食育活動等。如此，教師對于如何借鑒安吉游戲模式就有了更清晰的主張與更全面的看法。

最后，就必然表現為能夠結合自己的實踐經驗，實現對他人觀點的批判性借鑒，及其與自身實踐經驗的批判性融合，促使自己更深入或從新的視角反思實踐，不斷提高自身實踐的理性水平。如在辯證地分析安吉游戲模式的價值與不足之后，教師就可以深刻反思自己在尊重幼兒自主游戲權利方面究竟哪里做得好、哪里做得不好、今后應該在哪些方面做出改變，從而更好地支持幼兒的自主游戲。這也將促使教師深入內隱觀念層面，敢于堅持自己經過實踐檢驗的正確理解與做法，在融合安吉游戲模式合理之處的過程中，形成富有個性自信又始終向外開放的實踐經驗體系。

找尋形成批判性思維的有效路徑

幼兒園教師批判性思維的形成需要以營造自由、民主、平等、開放的園所管理文化為基本前提。管理者和教師彼此之間要相互信任、尊重和包容。管理者不能視教師為自己的跟隨者，而是與自己一起直面教育實踐中的問題、困惑，是共同學習、思辨的同行者。在此前提下，尤其要注意以下具體路徑。

其一，理性批判：在質疑中提升學習效果。為培養教師的批判性思維，幼兒園顯然不能僅停留于開展常規的專業學習層面，而要在專業學習過程中鼓勵和支持教師大膽質疑，敢于結合自己在實踐中遇到的真實困難或疑惑，提出不同于他人甚至權威的想法。有鮮活的實踐經驗作依據，將不難引起其他教師的共鳴，促使大家意識到，以前的常規做法或想當然追隨的權威定義可能存在不足，由此開展的專業學習將是促進大家思考深度和廣度的過程，從而提升教師的思維品質與水平。

例如，在幼兒園開展的共讀活動中，針對教材中的“戶外自主游戲環境材料投放的特點和種類”章節，有教師結合自己的實踐經驗，大膽提出疑問：“幼兒園戶外自主游戲環境材料一定是越多越好嗎？”大家紛紛發表自己對教材觀點贊同與否的理由，然后比較這些理由的異同之處，發現大家的出發點是相同的，即讓幼兒獲得充分的戶外自主游戲機會，所以游戲材料的數量應該取決于幼兒的選擇和使用。這就深化了教師對幼兒戶外自主游戲概念以及材料在其中作用的理解，使得這一次專業學習沒有停留在表層的知道和同意教材觀點上，而是提升了教師思維的敏感度與活躍度，從而促進了教師對相關知識點的理解與運用。

其二，深度分析：在對話中鍛煉思辨能力。在批判性思維形成過程中，大膽質疑通常發揮了“打開大門”的作用，接下來非常重要的是引導、鼓勵和支持教師，去尋找證據與實踐以驗證自己的觀點或猜想。這就需要搭建爭鳴式專業對話的平臺，以喚起教師對教育實踐活動不同層次和視角的思考，在碰撞與爭鳴中，引導教師推進思考的廣度和深度，從反思外顯的、具體的教育教學行為逐步轉向深度分析行為背后內隱的教育理念和價值取向，由此極大地促進教師思辨能力的發展。

例如，在一次關于小班進餐環節組織優化的研討活動中，教師對是否應支持幼兒在進餐過程中的交談行為產生分歧。有的教師認為小班幼兒正處于語言爆發期，成人應該在日常生活中支持幼兒的語言表達與交流；有的教師認為應更加關注“食不言寢不語”等良好生活習慣的養成，對進餐交流應予以制止。顯然這不是一個簡單的對錯問題，而是發展教師理性思辨能力的絕佳機會。教研員果斷地放棄了由自己來最后點評的傳統做法，在充分肯定雙方觀點的合理之處的基礎上，鼓勵和支持雙方教師展開一場熱烈而深入的辯論，促使大家對這一問題的思考最終上升到反思兒童觀與教育觀的層面，從而理解具體的處理方法——秉持長期主義的立場，即幼兒需要在不斷適應各種情境的過程中理解“進餐時多大的音量是適宜的”“怎樣做可以使吃飯和聊天兩不誤”；秉持雙向奔赴的立場，即教師從幼兒視角審思并調整既有進餐規則，幼兒在教師引導下養成符合日常的進餐禮儀。這樣的方式有效促進了教師辯證思維品質與深度分析能力的發展，兩者正是批判性思維的核心構成成分。