小學語文閱讀教學中開展深度學習的有效路徑

閱讀是語文教學的重要組成部分，也是學生從外部獲取信息和知識的主要途徑之一，對學生個性、人格、情感等方面的塑造起著至關重要的作用。無論是在哪個教育階段，語文教學都需要借助閱讀這一輸入活動來推進。然而，在當前的小學語文閱讀教學中，許多教師尚未對閱讀本身的價值以及閱讀在教育中的價值形成全面的認識，對閱讀在語文教學中的功能性存在誤判。因此，在設計閱讀教學活動時，往往過度重視知識的傳遞，而忽視了對學生思維的開發，這在一定程度上阻礙了學生作為“人”的個性成長和全面發展。

基于此，本文結合了深度學習的概念，對深度學習在小學語文閱讀教學中的實施路徑進行了探究。從深度學習本身、深度學習在小學語文教學中的實施必要性以及實踐路徑三個角度出發，簡要分析了如何在小學語文閱讀教學中開展深度學習的問題。

一、深度學習的內涵與特征

（一）深度學習的內涵

教育領域中的深度學習，是指在理解的基礎上，通過探究與思考真實問題來推動教育和學習的一種可遷移的學習方式。它強調學生在學習過程中的主動思考以及在主觀能動性的驅動下，探究、思考并解決問題的過程。深度學習的重點在于教會學生如何有效且高效地學習。

相比之下，傳統教學課堂上以“灌輸+死記硬背”為核心的教與學方式，是一種僅停留在知識表面的淺層學習。這種學習方式沒有充分關注學生學習過程中意義、知識、經驗之間的聯結，也沒有為學生提供足夠多的、旨在促進其思維開發和思維能力鍛煉的學習機會。因此，大部分學生缺乏面對疑問時敢于質疑，并在質疑基礎上積極探究的意識。在學習過程中，他們的思維活動往往停留在低階的理解和記憶層面，難以提升至高階的應用、分析、評價、創造層面。

而深度學習正是與淺層學習相對的，它指向學生高階思維的培養和高階思維能力的鍛煉。深度學習更加重視尋求意義、知識、經驗之間的聯結，并強調對學生思考能力、判斷能力和表達能力的鍛煉。

（二）深度學習的特征

1.擁有高層次的學習目標

開展深度學習的核心目的，在于充分發揮學生在學習活動中的主體作用及其主觀能動性。它旨在引導學生超越簡單理解和機械記憶的低階思維框架，鼓勵他們進行更多高階思維活動，以發展足以應對真實、復雜社會問題的思維能力。因此，深度學習在學習目標的設置上與淺層學習存在顯著差異。在深度學習中，理解和記憶知識只是學生必須完成的基本任務，而教師還需引導學生達成更高層次的學習目標，這包括應用、分析、評價及創造等四個高階思維層面的認知建構與能力提升。

2.內容組織方式強調整體性

相較于淺層學習，深度學習更加注重知識和信息間的深度聯結，同時也極為看重對學生思維與能力的整體性重構。可以說，深度學習是一種全面而深入的學習狀態，其整體性不僅體現在內容組織方式上，也貫穿于學生在學習過程中感官的全面調動。大腦作為神經系統的中樞，是人體內最為復雜的器官之一，能夠同時處理眾多復雜信息，組織多樣活動，調控人的社會行為。大腦也是人體內成長潛能最大的器官，人的所有思考性行為，無論生活還是學習，都是對大腦的一種鍛煉，鍛煉效果主要取決于思考的復雜程度。作為旨在開發高階思維與鍛煉高階思維能力的教學活動，深度學習在內容組織上更加凸顯教學內容與活動的整體性，通過提供更豐富的信息，增加大腦思考性行為的復雜性，從而有效開發大腦潛能。

3.更注重知識的轉化與重構

意義關聯在深度學習中至關重要，它指的是學習者對學習內容進行轉化、重構，并在此過程中基于個人經驗和認知賦予其特殊意義。與淺層學習不同，后者僅涉及信息的接收和存儲，缺乏對信息的深度加工，可能導致信息與學習者的經驗認知不符，影響實際應用。深度學習則是一個基于個人認知經驗進行知識建構的過程，因此格外注重知識的轉化和重構。這一過程使學習者能更好地理解和運用知識，實現學習的深度與價值。

二、小學語文閱讀教學中開展深度學習的必要性

（一）能進一步彰顯學科本質

作為基礎教育階段的核心學科，語文學科的教學意義不僅在于傳授語言知識，更在于深化學生對中華傳統文化的認知，增強學生對傳統文化的認同感，進而推進其傳承。從這一視角出發，深度學習在小學語文閱讀教學中的應用，首要功能在于引導學生深度解讀和深入思考中華傳統文化的內涵與價值。在深度學習視域下，教師可引導學生更深入地思考語文學科的本質，在充實學生語言知識的基礎上，幫助學生實現從語言學習到文化學習的遷移，進一步彰顯語文學科的本質。

（二）能進一步優化教學設計

深度學習相較于淺層學習，在內容上更全面，在知識探究上更深入，是一種更具靈活性和可操作性的教學理念和活動，為教師的教學設計提供了更多樣化的參考和導向。在深度學習視域下，教師可更靈活地參考本班學生的知識基礎、能力基礎、認知水平和學習特點來設計教學活動，同時根據學生思維能力的差異設置階梯式教學活動，逐步提升課堂教學的深度和學生思考的深度。這種改變實際上是對教學設計的一種優化，為教師的教學設計提供了更大的發揮空間。

（三）能進一步改善閱讀現狀

學生的學習行為往往受興趣驅動，他們對新鮮事物和未知事物充滿好奇心和探索欲。然而，閱讀并非人的天性，天生熱愛閱讀的學生并不多。小學階段閱讀教學中，大部分學生缺乏閱讀熱情，閱讀效率低，不理解閱讀的意義，也缺乏主動閱讀的意識和習慣。這主要是因為教師很少帶領學生深度挖掘文本中的有價值信息，導致學生在閱讀過程中的參與度和參與感較低，難以感受到閱讀的樂趣。但在深度學習視域下的閱讀教學中，能極大地提升學生的閱讀參與感，使其真正感受到閱讀的樂趣，從而有助于改善閱讀現狀。

三、小學語文閱讀教學中開展深度學習的有效路徑

深度學習的實現遵循一條基本邏輯：“激發求知欲—產生認知沖突—對質協商—建構自洽概念認知—完成知識遷移與應用”。這一邏輯建立在學生思維活動之上，讓學生成為深度學習的絕對主體。因此，教師在進行閱讀教學時，應立足學生的主體地位，結合學生的實際水平和需求設計教學活動，并根據學生在深度閱讀和思考中的表達與反饋調整教學過程。這樣不僅能逐步鍛煉學生的思維能力，還能教會他們閱讀方法，從而培養他們主動閱讀的習慣。

（一）以學生為中心，在生本原則下引導深入閱讀

以學生為中心，確立其在教學過程中的主體地位，是深度學習視域下開展教學實踐的基礎前提，也是確保教學過程順利推進、教學質量有效提升的關鍵所在。這一理念直接影響到深度學習價值和作用的發揮。因此，教師在閱讀教學中實施深度學習策略前，必須首先樹立學生在閱讀課堂上的中心地位。

具體來說，教師應基于學生的閱讀水平、閱讀習慣和閱讀需求，為他們提供循序漸進的引導，幫助學生從建立在“看”上的淺層閱讀，逐步轉變為建立在“感知”上的深入閱讀。以部編版小學語文六年級下冊第三單元第九課《那個星期天》為例，教師在引導學生進行淺層閱讀，梳理故事發展脈絡后，應適時“放權”給學生，鼓勵他們深入探究和思考。

在這篇課文中，教師可以引導學生對作者心理變化的過程進行深度剖析，鼓勵學生分享自己的理解和想法。在學生完成表達后，教師可根據學生的知識接受能力和探究思考情況，提出與文本內容緊密相關的問題，引導學生帶著問題再次深入閱讀文本。這樣的教學方式不僅有助于確立學生的主體地位，還能有效增強學生的深度閱讀意識。

通過這樣的實踐，學生能夠在教師的引導下，逐步深入文本，進行更加細致和深入的閱讀與思考，從而真正實現深度學習的目標。

（二）以核心素養為參考，在多元視角下確立閱讀目標

從側重點和目標來看，淺層學習主要關注學生對課程知識的理解和記憶，而深度學習則側重于學生在知識積累之外進行認知建構和思維發展。因此，由淺層學習向深度學習的轉化可以被視為一種逐步遞進的過渡，有助于推進學生在多個維度下的個性成長和全面發展。

在小學語文閱讀教學中實施深度學習時，教師需要以語文學科的核心素養為參照，圍繞語言、思維、審美和文化這四個維度，為學生設定層級性的閱讀目標，引導他們逐步完成從淺層學習到深度學習的過渡。

以部編版小學語文六年級下冊第五單元第十五課《真理誕生于一百個問號之后》為例，這是一篇論點鮮明的議論文。在進行深度閱讀教學時，教師應首先根據語文學科的核心素養來確定目標梯度，然后結合“應用、分析、評價、創造”的高階思維來設計不同維度的深度閱讀目標。

在語言維度上，目標可以設定為正確認讀課文生字、理解課文生詞的意思以及聯系上下文理解生字詞的表達意義和語言價值。在思維維度上，目標則包括結合個人經驗與認知，嘗試對文中論點進行證明或證偽；找出并對比分析文中用以論證論點的論據，嘗試運用逆向思維來審視這些論據的合理性。

通過對議論文中語言和觀點的辯證思考，教師可以有效地引導學生進行深度學習，這也是閱讀教學中深度學習的一種體現。同時，這種辯證思考也有助于開發學生的高階思維，提升他們的綜合素養。

（三）以真實情境為載體，在情境互動中推進思維鍛煉

小學時期是學生建構認知與思維的初級階段，他們的認知與思維發展迅速但整體尚不完善，高階思維的開發程度有限，對某些觀念或問題的思考可能會受到限制。因此，教師在閱讀教學中開展深度閱讀時，需要尋找更貼合學生真實認知水平的事物作為載體，幫助他們深化思考和完成思維過渡。

以部編版小學語文六年級上冊第二單元第七課《開國大典》為例，這是一篇記敘文，詳細記敘了開國大典的全過程，并揭示了中華人民共和國成立的重要意義。在深度學習視域下，教師可以結合文本內容，通過播放“開國大典”的真實影像來創設情境，利用視聽雙重刺激將學生帶入那個重要的歷史時刻。

然后，教師可以引導學生站在當時天安門外觀看開國大典的民眾的視角，深入解讀課文文字間流露出的情感。通過這種情感的鏈接，教師可以進一步引導學生重新解讀文中的字詞和標點，從而引導學生思考并感知文字的力量。

在這種對語言文字本身及其背后所寄托情感的深入探究與思考中，教師能夠有效地鍛煉學生的思維能力，并幫助他們實現認知的升華。這樣的教學方法不僅符合學生的認知發展水平，還能有效提升他們的閱讀理解和思維能力。

（四）以群文閱讀為方向，在整體解讀中落實思維培養

群文閱讀是一種將多個文本通過開放性議題串聯起來的閱讀方式，其顯著優勢在于能夠開闊學生的視野并拓展他們的思維。這種閱讀方式對于鍛煉和提升學生閱讀思維的靈活性和發散性具有積極作用，與深度閱讀視域下對學生高階思維的開發和高階思維能力的鍛煉不謀而合。

基于此，教師在閱讀教學中實施深度學習策略時，可以群文閱讀為方向，通過多文本的對比探究和整體解讀來培養學生的閱讀思維和閱讀能力。

以部編版小學語文四年級下冊第八單元的三篇課文《寶葫蘆的秘密（節選）》《巨人的花園》《海的女兒》為例，這三篇課文均為童話故事。在群文閱讀的視角下，對這三篇童話進行整體閱讀和解讀，可以幫助學生更全面地理解童話故事的特點，提升他們解讀人物形象和感知故事內涵的能力。

在以群文閱讀為方向的深度學習中，教師可以通過設置群文閱讀任務來引導學生深入閱讀和思考。例如，要求學生一邊閱讀一邊總結概括故事中主要人物的形象特征，結合故事情節分析這些人物身上的優良品質；對比三個故事的情節發展和語言表達，思考并總結使故事情節生動、具體的方法。這樣的任務設置有助于學生在群文閱讀中深化對文本的理解，提升他們的閱讀素養。

四、結語

綜上所述，進入新時代后，教育已然回歸了育人的本質，課堂上教師和學生的身份與定位也發生了變化，學生成了課堂活動中的絕對主體，教師對教學活動的設計與實踐也要更加關注學生的發展現狀和發展需求。基于此，教師在深度學習視域下設計閱讀教學活動時，需要更加關注學生在閱讀分析過程中主體性和主觀能動性的發揮，幫助學生完成知識的遷移和思維框架的搭建。