新課標(biāo)下小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)路徑

新課標(biāo)下的思辨性閱讀指向的是學(xué)習(xí)任務(wù)群概念下的“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，這一學(xué)習(xí)任務(wù)群隸屬于拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，指向?qū)W生思辨能力和表達(dá)能力、邏輯思維與理性思維、思辨精神與理性精神的培養(yǎng)，正對(duì)應(yīng)著語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的思維能力。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，建構(gòu)學(xué)生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，鍛煉學(xué)生思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性和批判性的要求，推動(dòng)了語文課堂思維培養(yǎng)從思考、思維到思辨的轉(zhuǎn)變，也進(jìn)一步彰顯了開展思辨性閱讀的必要性。本文對(duì)新課標(biāo)下小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)路徑展開探究，集中分析了開展思辨性閱讀的現(xiàn)實(shí)意義、切入點(diǎn)和教學(xué)策略，以期為思辨性閱讀的有效開展提供有益參考。

一、開展思辨性閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義

（一）鍛煉學(xué)生的思辨能力

“思辨”是思辨性閱讀的核心關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)閱讀文本進(jìn)行思考和辨析是開展思辨性閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，學(xué)生指向思辨的能力水平是思辨性閱讀教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)效果和教學(xué)有效性的決定因素。而在開展以思辨為核心關(guān)鍵詞的思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生在思考和辨析中理解閱讀文本的方式來鍛煉學(xué)生的思辨能力，并在這一過程中為學(xué)生積累更多的思辨經(jīng)驗(yàn)，以量的積累為出發(fā)點(diǎn)，逐步推進(jìn)質(zhì)的蛻變，在幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解文本內(nèi)容的同時(shí)，落實(shí)對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，借此促進(jìn)學(xué)生閱讀質(zhì)量和閱讀效率的提升。

（二）提高學(xué)生的表達(dá)能力

閱讀是一種指向理解的輸入型活動(dòng)，主要作用是了解信息、積累知識(shí)和鍛煉理解能力，次要作用是豐富語言表達(dá)技巧和強(qiáng)化語言表達(dá)能力，最終推動(dòng)學(xué)生的個(gè)性成長和全面發(fā)展。而思辨性閱讀就是一種指向深層閱讀的形式，在常規(guī)閱讀的基礎(chǔ)上強(qiáng)化了閱讀與表達(dá)之間的關(guān)聯(lián)性，也更加注重閱讀在語言表達(dá)層面的教育功能性。在思辨性閱讀的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生在完成對(duì)閱讀文本的思考和辨析后，需要將自己對(duì)文本內(nèi)容的認(rèn)知清晰地表達(dá)出來，以尋找共同點(diǎn)，因此思辨性閱讀的開展有著提高學(xué)生表達(dá)能力的意義。

（三）建構(gòu)學(xué)生的邏輯思維

邏輯思維是與思辨能力配套的一種思維結(jié)構(gòu)，指的既是站在客觀視角對(duì)思考主題或?qū)ο蟮挠^察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷和推理，也是通過這些方式認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)和規(guī)律的過程，有著一定的邏輯性和科學(xué)性，主要存在于理性認(rèn)識(shí)這一高級(jí)階段。在教育領(lǐng)域，建構(gòu)學(xué)生的邏輯思維是教師必須完成的一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)，學(xué)生邏輯思維的發(fā)展情況也將對(duì)其后續(xù)的學(xué)習(xí)和探究產(chǎn)生至關(guān)重要的影響，而思辨性閱讀作為一種建構(gòu)在高階思維層面的閱讀活動(dòng)，也具備助力學(xué)生建構(gòu)邏輯思維的作用和功能性。

（四）提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量

結(jié)合人的成長規(guī)律和發(fā)展規(guī)律來看，閱讀實(shí)際上是人身上一種與生俱來的能力和欲望，在正式接受教育之前，所有人都具備閱讀內(nèi)容簡(jiǎn)單的圖畫書的能力，后天的閱讀教學(xué)更多的是對(duì)這種與生俱來的閱讀天性的鍛煉與升華，主要目的是拓寬人的閱讀視野，提高閱讀質(zhì)量。而思辨性閱讀就是語文教育視域下落實(shí)深度學(xué)習(xí)的一種有效方式，教師可以從“思辨”的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)過渡到深層學(xué)習(xí)，在這一過程中，學(xué)生的閱讀質(zhì)量、閱讀效果和閱讀有效性能夠?qū)崿F(xiàn)顯著提升，因此開展思辨性閱讀的現(xiàn)實(shí)意義之一就是能夠提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量。

二、新課標(biāo)下開展思辨性閱讀的切入點(diǎn)

（一）學(xué)生的思辨主動(dòng)性

在小學(xué)語文課標(biāo)提出“思辨”之前，小學(xué)生在閱讀時(shí)很少主動(dòng)地對(duì)所閱讀的文本進(jìn)行深入思考和辨析，缺乏獨(dú)立思考的思辨意識(shí)和思辨習(xí)慣，得過且過是很多學(xué)生閱讀的常態(tài)。基于此，小學(xué)語文教師在設(shè)計(jì)思辨性閱讀活動(dòng)時(shí)，就可以將學(xué)生的思辨主動(dòng)性作為教學(xué)的切入點(diǎn)，通過調(diào)整閱讀教學(xué)形式、教學(xué)手段和教學(xué)目標(biāo)的方式來鍛煉學(xué)生的獨(dú)立思考意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的同時(shí)帶入自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知來思考問題，并結(jié)合自己的觀點(diǎn)形成判斷與決策，以此為其思辨能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（二）學(xué)生的思辨邏輯性

作為深度閱讀的一種形式，思辨性閱讀尤為強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀過程中對(duì)文本內(nèi)容的梳理與解析，主張通過對(duì)文本內(nèi)容的邏輯化處理來鍛煉學(xué)生思維的邏輯性。而邏輯性本身就是思維的中心和優(yōu)秀思維品質(zhì)的集中體現(xiàn)，也在一定程度上反映了學(xué)生思維水平和思維能力的上限，同時(shí)反映了學(xué)生在閱讀理解層面學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)有效性的上限。基于此，小學(xué)語文教師在新課標(biāo)下開展思辨性閱讀時(shí)，要以學(xué)生的思辨邏輯性為切入點(diǎn)，抓住學(xué)生思辨邏輯性的薄弱處進(jìn)行針對(duì)性的鍛煉，以此為其思辨能力的發(fā)展提供助力。

（三）學(xué)生的思辨廣闊性

思維的發(fā)展主要存在于兩個(gè)維度，一是廣度，二是深度，而思辨視角下，思維在廣度上的發(fā)展對(duì)應(yīng)的就是思辨的廣闊性，即是否能夠從多個(gè)方面、多個(gè)角度和多個(gè)層次出發(fā)來看問題。受限于生活經(jīng)驗(yàn)和人生閱歷，大部分學(xué)生在思考時(shí)不具備多方面、多角度和多層次看問題的能力，整體的閱讀面較為狹窄，思維視野也比較受限，在閱讀內(nèi)容和結(jié)構(gòu)相對(duì)復(fù)雜的文本時(shí)很難準(zhǔn)確理解其中的內(nèi)涵。對(duì)此，在新課標(biāo)下的思辨性閱讀教學(xué)中，小學(xué)語文教師就要以學(xué)生的思維廣闊性為立足點(diǎn)，主動(dòng)為學(xué)生提供更多的思考方向。

（四）學(xué)生的思辨深入性

與對(duì)應(yīng)思維廣度的思辨廣闊性相對(duì)，思辨視角下，學(xué)生思維在深度上的發(fā)展對(duì)應(yīng)著的就是思辨的深入性，即能否透過外表看到本質(zhì)，或者說能否通過文本的表層邏輯看到深層內(nèi)涵，而要想真正實(shí)現(xiàn)有深度的閱讀，學(xué)生除了需要具備思維層面的敏銳性之外，還要建立起有邏輯的思維支架，理清主次矛盾，以提升思考的流暢性，所以大部分學(xué)生在閱讀時(shí)都不具備深度閱讀的能力。對(duì)此，在新課標(biāo)下開展思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，小學(xué)語文教師就要立足學(xué)生思辨的深入性，幫助學(xué)生搭建有邏輯的思維支架，以實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

三、新課標(biāo)下小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)路徑

思辨性閱讀是與新課標(biāo)和新課改伴生的一種新型閱讀教學(xué)模式，相較于常規(guī)的閱讀來說，更貼近當(dāng)下課程教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際需要，也更有助于學(xué)生個(gè)性成長和全面發(fā)展，所以被廣泛地應(yīng)用到了各學(xué)段、各學(xué)科的課堂教學(xué)中。基于此，在以新課標(biāo)為導(dǎo)向的語文課堂上開展思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，小學(xué)語文教師首先需要完成對(duì)思辨性閱讀本質(zhì)和小學(xué)生閱讀現(xiàn)狀的分析，其次基于問題和需要來對(duì)常規(guī)的閱讀教學(xué)模式做出優(yōu)化和調(diào)整，將思辨滲透到閱讀教學(xué)的全過程，通過設(shè)置質(zhì)疑和提問環(huán)節(jié)、群文對(duì)比環(huán)節(jié)、主題辯論環(huán)節(jié)、情境探究環(huán)節(jié)的方式，引導(dǎo)學(xué)生多角度、多維度、多方位、多層面地完成對(duì)閱讀文本的解讀、辨析、驗(yàn)證和分析。

（一）設(shè)置質(zhì)疑和提問環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生多角度解讀閱讀文本

文學(xué)創(chuàng)作往往是具備多面性的，不管是哪一類文章的寫作，作者都只能在創(chuàng)作的過程中掌握文本內(nèi)容，一旦成文，讀者對(duì)文本內(nèi)容和內(nèi)涵的解讀就不以作者的意志為轉(zhuǎn)移了，好的讀者不僅能夠看到作者想讓其看到的一面，還能夠看到作者沒有明確表達(dá)或者沒有想到的一面，而這也是思辨性閱讀開展的前提。站在這一視角，語文教師就可以在課堂上設(shè)置質(zhì)疑和提問環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生多角度解讀文本，并提出有價(jià)值的問題。

例如，在教學(xué)部編版小學(xué)語文四年級(jí)下冊(cè)《“諾曼底號(hào)”遇難記》一課時(shí)，教師就可以在學(xué)生完整閱讀一遍故事內(nèi)容后，設(shè)置以“質(zhì)疑和提問”為關(guān)鍵詞的教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生跳出文本的表層框架，通過聯(lián)想或換位思考的方式提出自己對(duì)故事內(nèi)容的困惑。這篇文章的體裁是小說，寫的是“諾曼底號(hào)”與“瑪麗號(hào)”相撞后，船長哈爾威不顧自己性命安危，指揮救援和逃生的故事，集中體現(xiàn)了船長哈爾威勇于決斷、堅(jiān)守崗位、舍己為人的優(yōu)良品質(zhì)，以及人性中的同情、勇氣和愛。基于思辨的需要，教師可以讓學(xué)生從“為什么哈爾威船長不自己先逃生”的角度出發(fā)解讀撞船后的故事情節(jié)，以此來引導(dǎo)學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)，并通過對(duì)學(xué)生質(zhì)疑的分析來深化學(xué)生的理解。

（二）設(shè)置群文對(duì)比環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生多維度辨析閱讀文本

寫作是一種由作者主觀意志支配，以作者主觀認(rèn)知和感知為支撐的活動(dòng)，生活環(huán)境、人生經(jīng)歷和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)不同的作者在看問題時(shí)往往有著不同的視角，在同一主題下也能寫出不一樣的內(nèi)容。小學(xué)語文教材中的課文都是一些優(yōu)秀的文學(xué)作品，編排上也是以單元為單位，將同一人文主題或具備相同語文元素的文章編入同一個(gè)單元。那么在新課標(biāo)下的思辨性閱讀教學(xué)中，教師就可以聯(lián)系同一人文主題下的多篇文章進(jìn)行對(duì)比閱讀，設(shè)置群文對(duì)比環(huán)節(jié)，以引導(dǎo)學(xué)生多維度辨析閱讀文本。

例如，在教學(xué)部編版小學(xué)語文五年級(jí)上冊(cè)《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課時(shí)，教師就可以將本單元中同樣以“父母之愛”為主題的《慈母情深》和《父愛之舟》聯(lián)系到一起，架設(shè)群文對(duì)比環(huán)節(jié)，然后以“父母之愛的多面性”為思辨主題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比這三篇課文完成對(duì)文中父愛和母愛的多維度辨析。在這三篇課文中，不僅母親與父親之間表達(dá)愛的方式形成對(duì)比，母親與母親、父親與父親之間表達(dá)愛的方式也形成了對(duì)比，有的清晰到觸手可及，有的隱晦到要自己成為父母后才可能在某個(gè)恍然間有所察覺，而這種對(duì)愛的不同表達(dá)也反映人與人之間性格和認(rèn)知的差異。在群文對(duì)比中，學(xué)生在一篇文章中忽略的信息就可能因?yàn)樵谄渌黝}文章中的印證而被察覺，正因如此，開展群文對(duì)比才成了小學(xué)語文教師落實(shí)思辨性閱讀教學(xué)的有效路徑之一。

（三）設(shè)置主題辯論環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生多方位驗(yàn)證閱讀文本

完整的思辨過程起于對(duì)某一文本、主題或問題的辯證思考，落腳于圍繞某一文本、主題或問題展開交流討論，理解與表達(dá)的結(jié)合才是建構(gòu)思辨循環(huán)的關(guān)鍵，也才能落實(shí)對(duì)學(xué)生思維的開發(fā)與建構(gòu)，為學(xué)生未來的個(gè)性成長和全面發(fā)展打好基礎(chǔ)。基于此，在新課標(biāo)下開展思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，小學(xué)語文教師就可以針對(duì)性地設(shè)置主題辯論環(huán)節(jié)，從課文中提煉出有價(jià)值的辯論主題，借助辯論的方式來引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自己在閱讀時(shí)的所思、所想、所感。

例如，在教學(xué)部編版小學(xué)語文五年級(jí)下冊(cè)《田忌賽馬》一課時(shí)，教師就可以透過故事的表層，站在反向視角提煉出“利用規(guī)則算不算一種投機(jī)取巧”這一辯論主題，然后讓學(xué)生分別站在“利用規(guī)則是投機(jī)取巧”和“利用規(guī)則不是投機(jī)取巧”的對(duì)立面開展一場(chǎng)友好的辯論賽，每個(gè)學(xué)生都可以從己方角度出發(fā)，結(jié)合課文內(nèi)容或生活經(jīng)驗(yàn)來輸出自己的觀點(diǎn)，盡最大可能去說服對(duì)方。辯論的過程實(shí)際上就是思辨的過程，說服對(duì)方的過程實(shí)際上也是說服自己的過程，在酣暢淋漓的辯論后，每個(gè)學(xué)生都能對(duì)課文主題和課文內(nèi)容建立起更完整的理解，從而獲得邏輯思維和思辨能力的提升，這與思辨性閱讀的價(jià)值和意義是趨同的，所以小學(xué)語文教師可以用主題辯論的形式推進(jìn)思辨性閱讀教學(xué)的落實(shí)。

（四）設(shè)置情境探究環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生多層次分析閱讀文本

立足情境的探究是延展學(xué)生思維的一種有效方式，也是引導(dǎo)學(xué)生思辨的一種有效方式，小學(xué)語文新課標(biāo)就強(qiáng)調(diào)了語文教學(xué)的真實(shí)性和情境性，要求教師以真實(shí)的情境為載體來設(shè)計(jì)語文閱讀活動(dòng)，用情境來承載課程內(nèi)容、引導(dǎo)學(xué)生思考，在情境探究中完成對(duì)學(xué)生思維的開發(fā)。因此，小學(xué)語文教師在新課標(biāo)下開展的思辨性閱讀中需要包括情境探究環(huán)節(jié)，依托情境來引導(dǎo)學(xué)生多層次地分析閱讀文本。

例如，在教學(xué)部編版小學(xué)語文六年級(jí)上冊(cè)《月光曲》一課時(shí)，教師就可以參考課文內(nèi)容，以音樂為載體架設(shè)一個(gè)視聽情境，在聽覺和視覺的雙重刺激下帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)課文中的那個(gè)月夜，以及樂曲中描述的美妙境界。完成情境的架設(shè)后，教師就可以通過情境探究的方式來引導(dǎo)學(xué)生多層次解讀“貝多芬感情變化的原因”，再以情感的解讀和感知為引，帶領(lǐng)學(xué)生思考“美好樂曲源于高尚而真摯的情感”的合理性與準(zhǔn)確性。

四、結(jié)語

總而言之，思辨性閱讀是新課標(biāo)針對(duì)學(xué)生思辨性的思維能力偏低的現(xiàn)狀而提出的一種教學(xué)思路，將語文教師在閱讀模塊的教學(xué)導(dǎo)向?qū)﹂喿x文本的辯證式解讀，進(jìn)一步強(qiáng)化了閱讀教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生思維能力這一核心素養(yǎng)上的作用與價(jià)值。那么在新課標(biāo)的引領(lǐng)下，小學(xué)語文教師需要為培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性成長和推動(dòng)學(xué)生全面發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成而有針對(duì)性地開展思辨性閱讀活動(dòng)，通過科學(xué)的任務(wù)設(shè)計(jì)、問題設(shè)計(jì)和情境架構(gòu)來打造指向思辨的閱讀課堂，以激活學(xué)生的思維，并在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的思辨意識(shí)和思辨能力。從效果來看，對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)不僅有利于課堂教學(xué)，也有利于學(xué)生走出學(xué)校以后的生活，具備思辨能力的學(xué)生往往能夠在人生面臨選擇時(shí)作出最合適的決策。