如何在“備—教—學—評”中培養學生的表達能力

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課程標準）明確提出，數學教學應立足于學生核心素養發展，集中體現數學課程的育人價值。由此可見，核心素養教育目標的落實與推進在當前的教育教學中發揮著重要的作用。在小學數學教學中，核心素養教育目標要求學生能夠用數學的眼光觀察世界，用數學的思維思考世界，用數學的語言表達世界，基于此，我們應當深刻意識到，比起傳授給學生知識與技能，我們更應該讓學生掌握自主學習的方式與能力。隨著新課程改革的縱深發展，培養學生的自主學習能力得到教育工作者的高度重視，而數學語言表達與交流作為落實“以學為本”教育觀以及走向深度學習的關鍵路徑，對學生自主學習能力的培養有著不容忽視的重要作用。與此同時，在教學實踐中培養學生數學智慧交流的表達能力還有助于推進學生數學抽象、數學推理、數學建模等核心素養的綜合性發展，是學生數學學習之路上不容小覷的動力源泉。值得注意的是，學生的成長與進步離不開教師科學規劃與細心的栽培，智慧交流表達能力的提升更需要教師樹立創新意識，運用科學策略，進行統籌規劃?；诖?，本文立足學生核心素養發展，以小學數學教學為依托，從“備—教—學—評”一致性的角度出發，詳細論述了培養學生智慧交流表達能力的實踐原則與具體路徑，以期拋磚引玉，讓學生的數學表達言之有據、言之有理、言之有序、言之有成，促進小學數學課堂綻放新光彩。

一、核心素養視域下小學生數學智慧交流表達能力培養的實踐原則

（一）主體性原則

在新課程改革的大背景下，教師需要充分落實“以學為本”的教學觀，在教學設計中貫徹落實主體性原則。這一原則要求教師能夠在課堂教學中為學生預留出充分的思考空間與表達契機，讓學生經歷一個層層遞進的完整學習過程，使學生真正成為課堂的“主人”，幫助學生從“被動接受知識”轉化為“主動探索知識”。

（二）層次性原則

層次性原則要求教師在培養學生數學智慧交流表達能力時遵循學生的學習規律，將學生的具體學習能力作為立足點，引導學生層層遞進地展開學習活動。同時，層次性原則要求教師根據不同學段的具體要求設計教學目標，讓學生的智慧交流表達能力呈現出可持續的發展過程。

二、核心素養視域下小學生數學智慧交流表達能力培養的具體路徑

（一）備有針對：基于教學內容，實現統籌規劃，讓學生“言之有據”

數學語言具有科學性、嚴密性、準確性等諸多特點，對于小學階段的學生而言，掌握與應用數學語言存在著不小的困難，同時部分教師在教學實踐中對數學語言的理解存在一定的淺層次、偏差化的問題，導致學生智慧交流的表達能力難以得到有效提高。同時，就教學現狀而言，數學語言的學習與應用并沒有受到高度重視，不少教師對此也缺乏深刻的認識與科學的指導。針對這一情況，教師的備課工作就顯得尤為重要，而這也是“備—教—學—評”一致性得以落實的重要條件。在校本教研中，數學教師需要依托常規的集體備課制度上好“集備課”，就學生智慧交流表達能力的培養，在“備”上下功夫，結合新課程標準與核心素養教育目標的具體要求，讓宏觀的“育全面而有個性的人”成為教師的共識，讓微觀的“課時作業、課堂系統思想”成為教師的共同行動。在備課中，通過對新課程標準的解讀，我們發現數學交流與表達能力的培養需要基于“推理意識”培養中的“養成講道理、有條理思考的思維習慣”以及“數據意識”培養中的“逐步養成用數據說話的習慣”等具體內容。因此，教師需要在備課中著重分析與探討如何能夠在表達的內容與方式上給予學生幫助與指導，并且根據學生的年級與學習規律進行跟蹤，最終讓學生能夠“言之有據”。

教師在備課中，需要結合不同知識領域與教學內容的具體特點，基于具體的表達要求，為學生提供相對應的表達方法，并在這個過程中發展學生的推理、模型、數據、應用等意識。例如：“數與代數”是小學數學教學的重要內容，就如何培養學生智慧交流表達能力這一問題而言，教師在備課時可關注如何引導學生思考“選擇什么計算方法”“計算步驟的依據與理由是什么”“計算中要注意哪些問題”“計算中有哪些易混淆的知識點”等具體問題。而對于應用問題，教師則可以注重引導學生思考“如何提取信息”“如何表征這些數量”“數量之間的聯系是什么”“還能用什么方法解決問題”等，這些備課中教師所關注的重點與難點，都能夠對后續的教學環節進行統籌規劃，讓學生“言之有據”，避免學生交流表達的隨意化與零碎化。

備課中，教師不僅需要基于具體的知識領域引導學生進行有針對性的表達，還要結合學生當前的學習階段以及教學要求，為學生提供有針對性的數學語言類型，并引導學生在交流表達中凸顯出數學語言的具體特點。以應用問題的教學為例，教師針對此類教學內容就可以利用畫圖表征題意來幫助學生理清數量的關系，從中找到解題的方式方法。例如：“購買3個氣球需要21元，那么購買8個氣球需要多少元？”這一問題，教師可以引導學生通過繪圖的方式表現數量關系，并列出算式，在學生完成上述步驟后，教師可以讓學生逐步說明算式的意義，引導學生通過語言的表述與轉換解決問題，落實核心素養教育目標。

同時，為了解決學生課堂交流與表達隨意化的問題，教師還可以讓學生在表達中更多地感悟并凸顯出數學語言的具體特點，遵循其基本的表述要求。例如：可以引導學生使用“因……可知……”“根據題目信息可以知道……”“要求……就先要知道……本題有……信息，所以……”等句式進行表達。

備課中，針對學生智慧交流表達能力的提升，教師要從知識領域要求、教學階段以及數學語言的具體特點出發，為后續的教學活動打下良好基礎。

（二）教有目標：指向深度學習，挖掘教學內涵，讓學生“言之有理”

在教學活動中，教學目標發揮著重要的導向作用，也是教師開展教學活動的重要依據。在核心素養視域下，為促進學生智慧交流表達能力的發展，教師需要從教學內容、學生具體學習情況等多角度出發，圍繞學生的數學語言表達制定出具有針對性的詳細目標。同時，教學目標的設計也可以成為教師評價學習成果的關鍵依據。有了教學目標為導向，教師就可以結合具體的教學內容選擇合適的教學手段，從而推進學生的深度學習，讓學生真正做到“言之有理”。

以人教版小學數學五年級下冊《異分母分數加減法》的教學為例。該部分的教學目標要求學生經歷探索異分母分數加減法計算方法的過程，并且能夠進行正確計算，同時要求學生在探索過程中聯系已有的知識經驗，通過操作與觀察、驗證與猜想、比較與分析等，體會數學知識之間的聯系，感受“轉化”思想在解決問題中的價值，并發展數學思考能力。在此目標的導向作用下，教師在引導學生進行數學表達時，也需要著眼于這兩方面的具體要求。首先，教師可以讓學生就教材中例1的第1小問進行觀察與思考，并給予學生充足的空間表達自己的計算方法。觀察后，有學生認為，可以用畫圖的方法，將扇形圖分別分為8份和4份，再將“有害垃圾”與“其他垃圾”所占的比例在圖中用陰影表示出來，最后計算陰影面積占總面積的多少；有學生認為，可以將分數轉化為小數進行計算；還有學生認為需要將分數分母進行通分，才能夠得出結果。在學生回答問題后，教師需要對學生的表達給予肯定，同時引入第2小問，并提出問題：“剛才我們所說的三種方法是否能夠用來解決第二小問呢？”學生通過交流討論一致認為，前兩種方法無法解決更復雜的分數運算，而第三種方法的適用性則更強。針對學生的這一思考結果，教師可以進一步提出問題：“為什么不同分母的分數不能直接進行相加或相減呢？”這一問題指向了教學目標，也推進了學生更深層次的思考，有助于讓學生把握住所學知識的本質——分數的計數單位不同，所以不能直接進行計算，只有分數的計數單位統一后，才能直接相加或相減。在這一教學實踐中，教師通過教學引導，讓學生經歷了分析、論證與邏輯推理的全過程，同時配合直觀的圖表，讓學生對運算產生了更為深刻的認識與理解，讓學生經歷了一個“可理解”“能表達”到“徹底明白”的思想過程，不僅提高了學生智慧交流表達能力，還促進了學生核心素養的發展與提升。

（三）學有層次：提供交流平臺，搭建學習階梯，讓學生“言之有序”

教學實踐中，學生是課堂的“主人”，教師需要保障學生在學習活動中的主體地位。數學表達具有一定的邏輯性與復雜性，對學生的思維能力提出了較高要求，因此為了保障教與學的一致性，避免學生難以跟上教師的教學進度，教師需要充分發揮自身的主導作用，根據學生的具體學習能力為學生搭建可供攀登的學習階梯，循序漸進地促進學生語言能力的發展。同時，教師也需要給學生提供相對應的交流平臺，為學生提供語言表達的契機，讓學生真正做到“言之有序”。

課堂教學中，教師可以給學生提供豐富的交流契機，通過同桌交流、小組交流、班級交流等方式，為學生提供更多的表達契機，同時也促使學生隨著交流的深入不斷優化自身的語言表達能力。例如：針對“某蛋糕坊共需要制作90個蛋糕，現已制作了36個，已知烤箱一次能夠制作9個蛋糕，那么剩下的蛋糕還要烤幾次才能夠完成？”這一應用題，教師可以先讓學生通過畫圖、列式等方法進行獨立完成，再與同桌進行交流。同桌交流環節，教師要求學生表達自己對同桌的繪圖與算式的理解，通過“你畫的圖表現了……你的算式是……所以你的想法是……對嗎？”這樣的語言進行溝通。在完成與同桌的交流后，教師可以讓學生以小組為單位，就“哪些同學的答案是正確的？”“畫圖與列式的方法是否一致？”這兩個問題展開探討。在小組合作后，教師可以將兩種不同的畫圖與列式方法展示給全班，并且進行班級討論。這時，教師可以請采用這兩種不同解題方法的學生分別說一說每一步是如何展開的、如何理解畫圖方法、如何解讀算式以及解題思路是什么。最終通過班級交流，學生發現該題目共有兩種解題思路，拓寬了自己的學習視野。在這個過程中學生不僅能夠在自我展示與表達中層層遞進地發展語言交流能力，還能夠通過別人的展示與表達，收獲其他解決問題的方式方法，進一步提升自己的思維能力。

（四）評有方法：構建評價體系，豐富評價方法，讓學生“言之有成”

教學評價是教學環節的重要組成部分，然而在針對數學語言表達培養的教學實踐中，教師往往存在著評價意識不足、評價隨意化與泛泛化等問題，導致學生難以意識到自己在表達交流上存在的問題，并難以獲得發展與提升。因此，教師需要改變傳統的評價理念，通過豐富評價方式、構建評價體系等，用豐富的評價方式有針對性地對標學生的學習內容，用多元化的評價主體讓學生發現自己的問題，并最終幫助學生實現“言之有成”。

教師可以結合學生的具體學段與學習內容，在課前為學生下發語言表達能力測評表，結合具體的教學要求，對學生表現所對應的不同等級進行詳細劃分，并且在完成學習活動后將學生自評、同桌互評、小組評價與教師評價相結合，讓學生全方位、多角度地發現自己的問題。

同時，教師還需要注重學生的隨堂表現，當學生回答問題后，教師不僅要關注學生答案的正確性，還要結合核心素養教育目標就學生數學表達的規范性與準確性作出評價。例如：一個學生所講述的解題思路是正確的，但他的表達缺乏邏輯性，教師就可以在肯定其表達的基礎上進行引導：“你回答得非常正確，但如果你可以用‘因為……所以……’‘由……可知……’等語言進行表達就更好了?！?/p>

只有這樣，教學評價才能夠關注于學生學習活動的全方位與多角度，真正實現“備—教—學—評”一致性的落實，讓學生的語言交流與表達能力實現層層遞進式的提高。

三、結束語

綜上所述，在核心素養教育目標的導向下，作為小學數學教育工作者，我們需要著眼于對學生智慧交流表達能力的培養，讓學生學會用數學的語言表達世界，推動學生實踐應用能力的全面提升?；诖?，我們需要在教學設計中充分遵循主體性原則與層次性原則，在“備—教—學—評”一致性的視域下，讓學生言之有據、言之有理、言之有序、言之有成，讓核心素養教育目標真正在課堂教學實踐中落地生根。

注：本文系福建省福州市教育科學研究“十四五”規劃2023年課題“基于核心素養視域下培養小學生智慧表達交流能力的行為研究”（課題編號：FZ2023GH060）的研究成果。

（侯金鶴）