童心哲學何以是教育學的“第一哲學”？

編者按：進入二十一世紀，學前教育研究的視野進一步開闊，研究方法更加多元，理論資源更加豐富，這為人們認識和理解學前教育提供了更多的條件。現象學作為重要的思想理論資源和方法論，為我們理解學前教育關涉的童心、童年、身體等議題提供了獨特的視角，呈現了學前教育的另一種面相。姜勇教授長期致力于教育現象學研究，本期我們邀請姜勇教授主持了“現象學視野下的學前教育”這一專欄，期望能引起更多的學界同仁就相關議題開展研究、討論和對話，進一步豐富基于現象學的學前教育研究成果。

［摘 要］ 童心哲學是真正“回到兒童本身”的新哲學。唯有將童心哲學作為教育學的第一哲學，教育學才會找尋到教育的終極真理、精神家園、光明大道。童心哲學有三個基本特征：其一，領先性。童心哲學在教育學大廈里具有學科地位的優先性、普遍性和絕對性。其二，開端性。回到教育學的開端既要追溯教育學的歷史源頭，又要回到教育對象——兒童的源初性。其三，基礎性。它包含著一系列關鍵之問，如：兒童是誰？童年的意義在哪里？如何發現兒童？等等。這些基礎性問題構成了一個宏大的童心哲學“系”或童心哲學“樹”，牽一發而動全身。科學的童心哲學的形成離不開充盈著人文底蘊，注重自在、豐富、非理性精神的教育環境。在具體的教育過程中要涵養“先驗”的自在心靈，豐富“經驗”的文化心靈，喚醒“超驗”的非理性心靈。

［關鍵詞］ 童心哲學；第一哲學；現象學

“第一哲學”（Φιλοσο？準íα πρ？棕το？觭）概念最早由古希臘哲學家亞里士多德（Aristotle）提出，他堅信形而上學——研究存在本身的學問是所有學科之開端性、第一性、根本性的學問，因而是第一哲學。自“第一哲學”的概念產生以來，哲學家們對什么樣的學問才是第一哲學提出了不同的見解，有的認為倫理學是第一哲學[1]，有的指出現象學是第一哲學[2]，有的堅持美學是第一哲學[3]……雖然各人主見不同，但學界達成了這樣的共識：存在著一種作為開端性的第一哲學。“‘第一哲學’這個名稱就指示著一門有關開端的科學學科；這個名稱就讓人想到，對開端或者對一個完整的開端領域來說，哲學的最高目的觀念要求一門特有的自成一體的學科，這門學科具有自己的開端問題，需要精神上的準備，精確的表達，進而還需要科學的解答。由于內在的不可替換的必然性，這門學科必然要先行于一切其他的哲學學科，在方法上和理論上為一切其他哲學學科奠定基礎。那么，第一哲學本身的入口處，即開端，就是所有一般哲學的開端了。”[4]1108

一、“第一哲學”的三種進路：開端進路與童心哲學的提出

談到第一哲學，通常有三種學術進路。

其一，學科進路。學科進路注重考察哪一門學科是具有開端性、基礎性、在先性，以及根本、首要、前提屬性的基礎學問。如，亞里士多德以研究存在（to einai）的形而上學（Metaphysica）作為第一哲學，“存在著一種思辨作為存在而存在的科學……它不同任何一種各部類的科學……我們應當把握的是作為存在而存在的最初原因”[5]。胡塞爾（Edmund Husserl）主張現象學是第一哲學，“第一哲學應該先行于其他一切哲學學科，并從方法和理論上為其他一切哲學學科奠定基礎。這個入口，這個第一哲學的開端本身，也就是所有一般哲學的開端”[6]33。列維納斯（Emmanuel Levinas）提出倫理學是真正的第一哲學。與認識論哲學、現象學、存在論哲學相比，列維納斯更注重生命整全的倫理學，他指出顧全、關懷、照拂他人的他者倫理學（the Other Ethics）才是明了人生意義、升華主體價值、實現安身立命的第一哲學，“哲學最高問題不再是比如存在的意義問題，而是倫理問題，那種由不安意識而引發的倫理問題”[7]。巴赫金（Bakhtin Michael）、蓋格爾（Moritz Geiger）、杜夫海納（Mike Dufrenne）等人則以美學為第一哲學，特別是巴赫金的《審美活動中的作者與主人公》（Author and Hero in Aesthetic Activity）這一名作充分說明了美學在哲學中的基礎性地位。學科進路曾是第一哲學研究的主流，近些年來出現了第一哲學研究的第二種進路。

其二，立場進路。立場進路關心的是何種立場才是哲學研究的根本方向、首要命題、核心思想，是任何其他哲學分支學科繞不過去、無法回避、必須妥帖回答的基礎性問題。它就像“幽靈”一般始終縈繞在我們的腦海，盤旋在我們的耳邊，浮現在我們的眼前。最早以立場進路來研究第一哲學的是西方現代哲學奠基人笛卡爾（René Descartes），其標志性口號是“我思故我在”（cogito ergo sum），這一口號成為新哲學運動嘹亮的鼓聲，響徹云霄！“我思”（cogito）就是笛卡爾心心念念的第一哲學。許多哲學家效仿笛卡爾的“我思”，紛紛提出各自的第一哲學，如，休謨（David Hume）將“我疑”（doult）作為第一哲學的起點，海德格爾（Martin Heidegger）將“我憂”（curo）作為第一哲學的起點，列維納斯將“我慮”（la mauvaise）作為第一哲學的起點，趙汀陽將“我行”（facio）作為第一哲學的起點。上述觀點各有新思，自崇所信，從“我思”“我憂”到“我行”，只是一條問題線索而已。哲學有許多條問題線索，這取決于不同的思考方向，在哲學自由思考的廣闊土地上，有許多可能之路、許多可能的線索。“我思”“我憂”到“我行”這樣一條線索是為了尋找一個解釋人的問題的出發點[8]。

其三，開端進路。除上述兩種進路外，當前還出現了一種新的進路，即開端進路，如果說《泰阿泰德篇》（Plato’s Theaetetus）里的“驚異”是柏拉圖（Plato）哲學的開端進路，《政治學》（The Politics of Aristotle）里的“閑暇”是亞里士多德哲學的開端進路，《論出版的自由》（Areopagitica）里的“自由”是彌爾頓（John Milton）哲學的開端進路的話，那么，“哲學源于幼童”則是近年來有關哲學開端的新思想，許多哲學家提出以童心哲學作為哲學的開端，“真正的哲學是童心哲學，是純粹的哲學，哲學要回到兒童最初開始好奇的地方，童心的世界是最原始的哲學世界”[9]。童心哲學是對童年意義的重新發現。如果說胡塞爾的現象學口號是“回到實事本身”（Zurück zu den Sachen selbst），那么，童心哲學的口號就是頗有現象學意味的“回到兒童本身”。宮崎駿的動畫之所以獨特新穎，是因為他始終懷有童心，“一顆真善美的童心就像一盞小小的燈，以堅定的微光、純明的火焰，指引千尋穿行于人類在社會隨處可見的‘危機’‘生存競爭’‘災難’之中，也指引著觀眾的心靈走向一個寧靜的精神家園”[10]。

如果說童心哲學是哲學的“第一哲學”的話，那么，在教育學這門學科里，童心哲學更是當仁不讓、義不容辭的“第一哲學”。童心哲學不同于“我思”“我憂”“我慮”“我行”等諸多建立在成人世界的第一哲學口號，它是以兒童立場、兒童視角、兒童眼光為基礎的，建立在兒童世界的“我覺”（I feel）是第三種進路的新口號，兒童本質直觀（Wesensschau）地“親見”“親聞”“親感”“親驗”這個他們朝夕相處、休戚與共、和諧共在的周圍世界（Umwelt）。與成人不同，兒童與周圍世界的相處方式，不是認識論的“我思”，不是懷疑論的“我慮”，不是存在論的“我憂”，也不是實踐論的“我行”，而是“返回”到兒童那里的“渾然心地，不知害利”的“實事”本身。兒童才是現象學所指稱的經過先驗還原之后的純粹自我，“凡要承受神國的，若不像小孩子，斷不能進去”（《馬可福音》），“為天下谿，常德不離，復歸于嬰兒”（《道德經·第二十八章》）。因此，第一哲學要發生哥白尼式革命的轉向——“我覺”，我看到了，我聽到了，我覺察到了，我親驗到了！

胡塞爾將笛卡爾視為現代意義上第一哲學最有影響力的先驅，因為笛卡爾開創性地提出了唯有“我思”是不可懷疑的，是一切哲學的源泉，是一切思想的阿基米德點，是一切理論的開端，“我思是純粹在自身之上建立哲學的，普遍知識（sapientai universalis）的第一的而且是唯一的基礎”[6]100。雖然胡塞爾十分推崇笛卡爾的“我思”，卻并沒有局限在“我思”框架里，而是進一步構造了不同于笛卡爾“我思”的第一哲學——先驗現象學。胡塞爾認為“我思”并非第一哲學開端，雖然“我思”是重要的，但“我思”必須經過現象學先驗還原（transzendental Reduktion）之后才能為第一哲學的出場做充分的思想上的準備。先驗現象學根植于“我思”中，是先驗的認識根據和科學根據，但又超越了“我思”而朝向“實事”本身，回到“實事”本身，并使得“實事”本身如其所是，毫不費力，完美地綻放自身，昭告自身，給出自身。在胡塞爾看來，唯有將“我思”先驗還原為純粹意識才能回到“實事”本身。只有在先驗還原基礎上回到“實事”本身的“我思”才是一切認識的根據，是一切哲學的開端。“胡塞爾實際上對其他各種‘第一哲學’的形態，包括笛卡爾的‘第一哲學’，都持一種理念史的批判和目的論的考察態度，最終是為了將自己的‘先驗現象學’作為真正的‘第一哲學’建立起來”[12]。胡塞爾并沒有停留在笛卡爾的“我思”，而是進一步規定了這個“我思”的主體——唯有經過現象學先驗還原的“我思”，即將“我思”的主體進行懸置/中止判斷之后，這個排除了前有、前見、前設的主體的“我思”才是純粹性、先驗性和開端性的。顯然，這個主體已不再是充滿意見的主體，而是純粹先驗，作為現象學剩余物（phenomenological surplus）而現身，擁有純粹意識的自我。“我們現在追隨著笛卡爾來一次偉大的轉折。在這一點上，如果我們用一種正確的方式實現轉折的話，我們就會轉向先驗主體性——轉向作為確然確定和最終基礎的自我我思。在這個基礎上，一切徹底的哲學將會得以建立。”[12]

可見，胡塞爾看到了“我思”的主體必須是經過先驗還原之后的純粹自我，唯有純粹自我的意識才是不帶前有、前見、前設等諸般先見的。但遺憾的是，胡塞爾并沒有看到在蕓蕓眾生之中，真的有一個特殊而可愛的群體“天然”“自在”“渾然”地“自帶”現象學的純粹自我意識。這個特殊的、可愛的群體就是兒童。如果胡塞爾也像康德（Immanuel Kant）那樣沉浸在盧梭（Jean？鄄Jacques Rousseau）的《愛彌兒》（émile， ou De l’éducation）的自然生活里，或許就會驀然發現看似不成熟、看似不理性的兒童卻是天然、渾然、純然的小小現象學家，或許就會驟然欣喜兒童之光明、澄明、晢明的形象，“淳樸兮孩子，淳樸兮孩子，未來世界好壞之主體。渾然心地，不知害利，樂哉游戲，不計非是……”[13]不同于擁有各種觀點、主張、意見的成人，兒童天生就是“無立場”的純粹自我，有著“小小現象學家”的眼光。一切教育研究，只有回到兒童那里，變得像兒童那樣，才能真正回到教育學的“開端”！作為胡塞爾的學生，海德格爾回到的是現象學的“歷史”開端，即從前蘇格拉底時期的古希臘哲學家們那里，發現了樸素、先驗、純粹的現象學思想源泉。除了回到現象學的“歷史”開端之外，我們更要緊的是要回到人的“歷史”開端來尋找。人的“歷史”開端就是初生的嬰兒，就是至純的少年。“紅日初升，其道大光。河出伏流，一瀉汪洋……鷹隼試翼，風塵翕張。奇花初始，矞矞皇皇。”（《梁啟超·少年中國說》）每一位成人都曾經歷過開端性、根基性、純粹性、天然性的嬰兒期，成人如能回到兒童“那里”，就會自覺或不自覺地擁有現象學的眼光。不同于成人往往以理性知性的方式來看待他們身處的世界，嬰兒對周圍世界總是以現象學的本質直觀的方式來親近、玩味、領會與把握。如果說先驗現象學是哲學的第一哲學的話，那么，回到天然就是“小小現象學家”的兒童那里，重新、再次、再度復活每一位成人心中源初、開端、在先的童心哲學就是教育學之第一哲學的重要使命。

童心哲學不僅要尋繹歷史，“復活”哲學史上諸多思想家們的主張，而且要幫助成人回到曾經的童年時代來發現“我覺”的開端性。哲學史上，盧梭、杜威（John Dewey）、馬修斯（Gareth Matthews）、李普曼（Matthew Lipman）等思想家對童心哲學的建立與推進起著至關重要的作用。沒有這些思想家們，哲學就很難發生哥白尼式的革命——向自身之內尋找，回到屬于自己的童年時代，并設想自己在孩提時代是如何與世間萬物共在共處的，“萬物群生，連屬其鄉；禽獸成群，草木遂長……同與禽獸居，族與萬物并，惡乎知君子小人哉”（《莊子·外篇·馬蹄》）。童心哲學的奧義在于不僅要回到教育學的開端，繼承和發揚思想家們的萬丈光芒，更要回到兒童“實事”本身。正是因為發現兒童，因為崇拜兒童，這些思想家才會有如此之精妙思想，而不是相反。“我不能把某一種歷史上的一般哲學肯定為一門具有終極有效之形式的哲學，也即一門具有為一種哲學所絕對需要的最嚴格的科學之形式的哲學……只有隨著一門嚴格的第一哲學，一種嚴格的一般哲學，一種永恒哲學才可能出現——倘若一切科學本質上都是無限的，這樣一種哲學誠然是永遠生成著的，但它卻具有終極有效性之本質形式。”[4]1109其實每一位成人，包括教師和家長，心中或多或少都會深藏一個不會遺忘、不被拋棄、不可忘懷的永恒哲學——童心哲學。作為教育學之第一哲學的童心哲學，其魅力與魔力正在于此。

二、唯有童心哲學才配稱得上是教育學的“第一哲學”——先導性·開端性·基礎性

唯有將童心哲學作為教育學的第一哲學，教育學才會發現終極真理，回歸精神家園，走向光明未來。倘要了解一名教師持何種理論立場，只消問他這樣一個具備先導性、開端性、基礎性的問題：“您是如何看待兒童的？”陶行知先生也好，陳鶴琴先生也好，葉圣陶先生也好，他們都有屬于自己的童心哲學。陶行知提出教育者首先非得要“變成一個小孩不可”，教師只有重新擁有孩子般的童真，才會發現教育的秘密與真諦。1934年，陶行知為中華兒童教育社的社歌《教師歌》填寫了這樣膾炙人口的歌詞：“來！來！來！來到小孩子的隊伍里，發現你的小孩。你不能教導小孩，除非是發現了你的小孩……來！來！來！來到小孩子的隊伍里，變成一個小孩。你不能教導小孩，除非是變成了一個小孩。”[14]葉圣陶同樣指出教育質量的關鍵在于教師要擁有孩子般的童真，“樂在彼此心無塵埋，直任性情，如聆天籟，如處仙界。真心以之，必得真心報之，如此漸而成人，教育‘立人’之果庶幾可得實現”[15]；陳鶴琴更是將充滿童心主義的“活”教育視為現代教育精神的旨歸，并直陳傳統教育的弊端：“把一本教科書攤開來，遮住了兒童的兩只眼睛，兒童所看見的世界，不過是一本六寸高八寸闊的書本世界而已。”[16]這些偉大的教育家之所以如此看重童心，是因為童心哲學以其獨特的先導性、開端性和基礎性，使得它配稱得上是教育學的第一哲學。

（一）先導性

“先導性”也稱“領先性”，即胡塞爾所說的絕對的“普遍性”，在先的“第一性”。“第一性”意味著它在學科地位和學術價值上的“領先性”。“先導性”由在先性、普遍性和絕對性這三個特性構成——“在先性”體現為童心哲學的地位是在先的，是優于其他相關學科的；“普遍性”表達的是童心哲學的指涉對象具有普遍意義，普遍適用，普遍存在，適合每一個特殊情形；“絕對性”展現的是童心哲學是先驗的而非自然的，是本質的而非表象的，在“絕對證成”（absolute rechtfertigung）上具有絕對的真理性、普遍性，“普遍性和絕對性是第一哲學的根本規定。在胡塞爾看來，這種意義上的第一哲學乃是從柏拉圖以來的哲學家都秉持的理念，是‘被尋求’的科學。哲學家們對普遍性的不同規定涉及第一哲學的對象，而對絕對性的不同規定則關乎它的方法。當然，這兩個方面是共相聯屬的”[17]。相對于童心哲學來說，其他教育哲學的分支學科，無論是高等教育哲學、教育管理哲學、教師教育哲學、教育技術哲學，還是教育政治哲學、教育倫理學、教育美學等，它們都屬于“第二哲學”范疇。任何從事教育研究的學者，可以不需要完全具備教育學各分支學科的系統知識儲備，但必須得“先”有這“第一哲學”的基礎。離開了“第一哲學”的追問而談其他教育學各分支學科的理論與實踐是基礎不牢的。例如，從事課程與教學研究的學者，可以不去鉆研教育技術哲學，雖然教育技術哲學對課程與教學大有裨益，但必須得“先”要回答有關童心哲學的基本問題。可以說，沒有科學的童心哲學，就沒有科學的課程與教學研究。童心哲學在教育學各門學科組成的教育學學術大廈里具有在先性、普遍性和絕對性的學科地位。

童心哲學的研究就是對兒童這一主體的重新發現、重新認識、重新思索，就是要“回到”兒童這一主體本身。胡塞爾建立先驗現象學時的口號是“回到實事本身”（德語：Zur den Sachen selbst。英語通常譯為： To be things themselves），其后他又提出交互主體性現象學（Zur Ph？覿nomenologie der Intersubjektivit？覿t）和生活世界現象學（Ph？覿nomenologie der Lebenswelt）學說，這兩種理論學說初具從“回到實事本身”轉變為“回到主體本身”的思想萌芽。后期的胡塞爾明顯有從“那里”到“這里”的轉向，即從“實事”本身“那里”（there），回到經過懸置、先驗還原和本質還原之后具有純粹自我意識的“我思”主體本身“這里”（here）。胡塞爾看到了實證主義哲學、傳統認識論哲學太過強調“客觀性”，不可避免地忽視甚至貶低科學認識能力的主體——“我思”本身，這被胡塞爾視為歐洲現代科學危機發生的深層原因。胡塞爾的巨大貢獻是從機械、化約、僵化、凝固的“客觀”主義轉向具有純粹自我意識的“我思”，從而使主體不再受制于前有、前見、前設等諸般先見的束縛、捆綁、宰制，重新擁有因“向著”實事本身進發而充盈著想象力、創造力、構造力的生命活力。然而，遺憾的是，胡塞爾對于兒童的發現是遠遠不夠的，如果他能像康德那樣敏感、機智、深刻地領悟盧梭的浪漫主義哲學，特別是兒童中心學說的話，那么胡塞爾就有可能提出具有純粹自我意識的“我思”這個主體除了經過現象學還原的成人之外，還有天然就具有現象學眼光的兒童。盧梭的偉大在于發現了一個不同于成人理性世界的充滿童真和現象學精神的兒童世界，卡西爾（Ernst Cassirer）說：“曾有一個時期，我驕傲地設想過知識是人類的光榮，因此我對愚昧無知的人總是蔑視的。正是盧梭打開了我的眼界。這種幻想的優越性消失了，我學會了尊重人。”[18]如果說牛頓發現的是宇宙萬物的運動秩序和規律的話，那么，盧梭則是在人類文明領域發現了童年的秘密，因而康德毫不掩飾對盧梭的推崇，將其稱為“第二個牛頓”：“在所有的西方思想家中，盧梭對康德的影響最大，也最根本。雖然康德曾將牛頓和盧梭相提并論，并把盧梭叫作‘道德世界的牛頓’，但牛頓對康德的影響與盧梭相比不可同日而語。盧梭對康德的影響是根本性的、奠基性的和方向性的。”[19]

兒童天生就是無立場、無先見的質樸自我，天然就是已完成了先驗還原的純粹自我，天性就是擁有本質還原能力的現象學自我——兒童時刻進行著多樣變更（Vielf？覿ltige）、持續覆合（Deckung）和辨別差異（Identifikation）這三個現象學的本質還原的基本步驟。比如，嬰兒看到許多外觀不同，但都被大人稱作“貓”的動物。每次當他看到形形色色的貓時，大人都會用“貓”這一語詞來表達，“貓”的概念和貓的普遍性特征之間的聯結在嬰兒腦中逐漸加強，而每只貓所具有的獨特性的聯結逐漸減弱。例如：虎斑紋貓有老虎的漂亮斑紋，但漂亮斑紋并非所有貓的普遍性特征；有的貓是純色的，但黑色、白色、棕色等純色并非所有貓的普遍性特征；布偶貓有漂亮的藍色眼睛，但藍色眼睛并非所有貓的普遍性特征。虎斑紋貓、純色貓，或布偶貓、暹羅貓、中華田園貓等等，它們不是因為“質料”（Hyle）的獨特性而被稱為“貓”的。嬰兒的純粹意識通過對對象，即“貓”的每一次的側顯（Abschattung），逐漸使得“貓”之所以為“貓”的本質清晰起來、澄澈起來、光亮起來，嬰兒在意向體驗活動中建立聯結的加強或聯結的減弱，不斷排除“貓”的非本質特征，并逐漸加強“貓”的本質特征，最終本質直觀地領會什么樣的動物才是“貓”。可以說，嬰兒時期，兒童時刻在天然、自覺地實施本質還原的方法，通過本質還原來把握實事本身的“埃多思”（Eidos）①，發現實事的終極奧秘。

（二）開端性

第一哲學的第一性意味著童心哲學在教育史上的“開端性”。正如胡塞爾在解釋唯有先驗現象學才配稱得上是哲學的第一哲學時指出，先驗現象學是一個能發現一切一般哲學的關鍵入口所在，是領會哲學真正奧秘的開端所在，是既回到“過去”又創生出“未來”的源初所在，是使所有一般哲學產生無限多支流的支點所在，“依此，這個入口，這個第一哲學的開端本身，也就是所有一般哲學的開端。因此，就從事哲學研究的主體，哲學的開始者，從真正意義上說，是那樣一種人，從哲學的開端起，真正地，因此是以絕對經受住檢驗的真理，或者說得更確切些，以最徹底的洞察，形成第一哲學”[6]33-34。第一性不是自封，而是自我顯現（Scheinenlassen）；不是給予，而是自身給出（Erscheinung）；不是預先安排、咄咄逼人、強勢強力，而是自然而然、水到渠成、自我綻放、自我昭示，即進入澄明（Offenheit）之境。胡塞爾在《第一哲學》（Erste Philosophie）一書里將其稱為是一種“先驗的態度”（transzendental Einstellung），“‘先驗的態度’并未預設某種對象或存在物的存在，而是首先回到進行認識和思考的‘我思’或意識本身。因為對我思或意識來說，只有意識本身才是絕對地‘自身給予’‘自身顯現’或‘明見顯現’，所以在胡塞爾看來，先驗現象學是哲學的真正開端”[20]。在胡塞爾看來，作為第一哲學的先驗現象學是從客觀主義轉變為回到“我思”的先驗主觀主義，一切發現都是由這個經過懸置之后的絕對主體而來。當然，這個絕對主體不帶任何前有、前設、前見等諸般先見，而是從無立場、無前提、無方向的純粹自我的“我思”出發，彰顯出被給予性和先驗性，充盈著被動的主觀性和立意的構造性，透露著自我顯現性和自我明見性的先驗現象學是一切其他哲學的“絕對根據”，“真正的哲學應該在這種純粹認識的絕對根據之上，通過一種在這種自身認識的范圍內以絕對證明自身正當的方法實行的思想進程，作為內在產物產生出來；正是作為絕對的開端并且在每一步上都絕對證明自身正當的行為產生出來。因此這個我思是純粹在自身之上建立的哲學的，普遍科學的第一的而且是唯一的基礎”[6]100。因此，回到開端性，就是回到一種普遍懷疑的基本假設之中。“借助普遍懷疑的方法，笛卡爾嘗試發現哲學的絕對必然的開端……從絕對的且完全純粹的自身認識中獲得這種開端……產生出貫穿于整個近代的將全部哲學塑造為先驗哲學的趨向。笛卡爾之將絕對的知識論證關聯到我思，是對先驗哲學的開啟。”[21]

與先驗現象學在哲學中的地位一樣，童心哲學是具有“開端性”的教育學之第一哲學。回到“開端”就是追根溯源，回到歷史的源頭，如尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）、福柯（Michel Foucault）等通過考察詞義的開端（Anfang）、出現（Entstehung）、出身（Herkunft）、來源（Abkunft）、誕生（Geburt）等譜系學（la généalogie）方法來真切地理解對象，通過講述清楚對象的來龍去脈（la genèse et l’aboutisement）來真實地把握對象。作為“生存實情”（Faktizitat）的歷史之源頭、源初會“告訴”我們未來諸多的可能性及其進路。借用時下比較時髦的概念就是存在著無數個“平行宇宙”，但無論“平行宇宙”有多少個，我們總要回到無限多個“平行宇宙”的源頭、源初，回到諸多“平行宇宙”的“開端”就會理解這無限多的“平行宇宙”的演繹的可能性。“歷史標志著過去，人們要回到源頭，然而如果這源頭是自由的、開放的，從而體現為可能性，那么回到源頭也可以說是走向未來……我們的哲學沉溺于‘學科建設’，或者僅僅解釋歷史，或者僅僅分析語言，或者迷失在了歷史之中，或者是迷失在了邏輯之中，最終迷失了未來。究其原因，是因為第一哲學的缺失。”[22]當然，除了回到學科歷史的開端，我們更需要回到人的歷史的開端。從事教育研究的學者，從事教育實踐的教育者，不管屬于教育的哪個分支領域，都應該意識到存在一個不會遺忘、不被拋棄、不可忘懷的永恒哲學——童心哲學。童心哲學的這個開端是生命的開端，是回到兒童，回到我們成人都曾經歷過的擁有開端性、根基性、純粹性、天然性的嬰兒期，這是真正意義上的第一哲學。一切教育研究、一切教育實踐只有回到兒童那里，變得像兒童那樣，才能真正地發現教育之實事本身。

（三）基礎性

第一哲學是人類全部思想的出發點。人們可以選擇不同的出發點，即不同的道路，每條道路都有各自的視角、立場、傾向、方法與路徑，于是就產生了不同的學派與思想體系。第一哲學是人類思想的奠基性哲學，任何思想、學說或主張的分歧都是對這個基礎性、奠基性、根本性的問題的不同看法而導致的。對這一問題的宏大運思就是第一哲學。就教育學而言，“第一哲學”是教育思想、教育方法與教育實踐的基礎，有什么樣的“第一哲學”就有什么樣的教育觀念與教育行動。“法國新一代現象學家馬里翁認為，西方哲學史上出現過兩條通往第一哲學的道路，即以亞里士多德和阿奎那為代表的樸素的、客觀主義的道路，和以笛卡爾、康德為代表的超越論的、觀念論的道路，而胡塞爾的現象學開創了通往第一哲學的‘第三條道路’，并且是迄今為止最成熟的一條道路……胡塞爾憂患地認為，如果第一哲學不能真正地建立起來，那么整個知識大廈都將搖搖欲墜。”[23]教育學同樣十分強調回到開端，回到教育學的開端就是回到了教育學的源初，回到了教育理論與實踐之所以創生、發展、繁榮的基礎，回到了各教育學分支學科都必須直面回應的根本性、關鍵性和基礎性的問題。而能夠擔當得起這樣基礎性工作的唯有童心哲學，它包含著一系列關鍵問題：何謂兒童？童年的意義在哪里？如何看待兒童的“不成熟”？什么是教育？何謂好教師？如何發現兒童？如何讓兒童得以如其所是地顯示自身？等等。這些問題構成了一個宏大的童心哲學“系”或童心哲學“樹”。這個童心哲學“系”或“樹”就像是一個牽一發而動全身、窺一斑而知全豹的全息系統。我們對每一個關鍵問題的回答又與其他關鍵問題有著內在關聯性，體現了總體、大全、一般的兒童觀與教育觀。

首先，基礎性表現在第一哲學的問題會隨時隨地出現在我們的腦海中，我們會經常不由自主地想起它、牽掛它、惦念它，時不時沉浸、沉醉、沉潛在它的世界中。這就是第一哲學的魅力所在。人們對第一哲學的牽掛、牽念、牽記的情緒被列維納斯描述為時刻感受到它的魔力，這種魔力就像是一種“無端的責任”或責任的“無端之學”（an？鄄archéologie），像是一種誡命（commandment）一樣，一種煩擾（l’obsesion）一樣，一種擔承（un asumer）一樣，好比古典文學作品里所說的相思之苦，“這相思害煞我了……聽紅娘，說短長，一天的愁恨均鎖在眉尖上……我欲待拋下又難拋下，那小姐的形影深沾在肝腸”（《西廂記·驚艷》）。列維納斯提出了“無端的責任”這一極富想象力和生命力的學術概念，用以指陳每一個充滿不安意識的個體時常會自覺或不自覺地處于一種被震撼（le traumatisme）、被挑選（életion）、被賦予（conférer）的莫可名狀，難以言說卻又言之鑿鑿的，就像是被神圣使命所牽引的責任之中。這種只可意會不可言傳、無法界說卻言猶在耳的“責任”就被列維納斯稱之為“無端的責任”。優秀的教師總是會感受到某種神圣使命的召喚，感受到并非被迫、被逼、被驅使，卻又無法擺脫、難以抗拒、不可回避的神圣使命的牽引，它始終纏繞著“我”、籠罩著“我”、包裹著“我”、召喚著“我”，這個“無端的責任”就像是永恒的天職隨時進入“我”的同一性中，“我”不斷確認其神圣性、真理性、崇高性，“我”不由自主地去盼望、憧憬與虔誠地踐行著這一種“無端的責任”，從原先洋洋自得的良好（安心）意識（la bonne conscience）中醒覺過來，變成了誠惶誠恐的愧疚（不安）意識（la mauvaise conscience），“此時我與他者（無端的責任）的關系就像是緘默于摩里雅山上的亞伯拉罕與耶和華的關系，當亞伯拉罕與這個絕對他者面對面時，他接受了絕對他者的呼喚、揀選，因此，他的行動超出了對一切‘一般規則’（存在的秩序、規則）的參照，他服從的是絕對的義務”[24]。

其次，基礎性體現在童心哲學既是一門沉思默想的理論學問，也是一門改造教育實踐的行動學問，是一門兼具理論理性——“努斯”（nous）和實踐理性——“明智”（phronesis）的“做”的學問，是一門探索教育的科學世界和生活世界的大學問。作為教育學的“第一哲學”的童心哲學總是會積極地參與到每一次的教育改革浪潮之中，廣泛參與反映出童心哲學具有濃郁的實踐哲學、行動哲學和過程哲學的特征，“與形而上學和自然科學的客觀性理想相反，人文科學的本質性東西恰恰是一種‘參與’的關系……人文科學的本質即個體經驗與普遍經驗的融合——這體現了人文科學的特殊性”[25]。童心哲學不僅將理論哲學的沉思性融入教育學各分支學科的理論建設中，而且將實踐哲學的行動性、改革性、創新性融入教育學各分支學科的實踐引領中。無論是理論哲學的沉思性，還是實踐哲學的行動性、改革性和創新性，都體現了作為教育學之“第一哲學”的童心哲學的巨大貢獻。童心哲學在教育學各領域的“普遍參與”是其學科地位和基礎性作用的重要體現。自亞里士多德將形而上學奉為第一哲學以來，人們更多關心的是理論哲學，而對改造生活世界的實踐哲學缺乏足夠的重視。事實上，教育學作為一門人文社會科學，怎么強調其實踐性都不過分。馬克思（Karl Heinrich Marx）曾指出以往的哲學是認識世界，而新哲學在于改造世界，這就將實踐哲學上升至第一哲學的歷史高度。“實踐哲學的普遍性是人類基本經驗的普遍性，是人類對存在的基本困境以及對自身理解的普遍性。這種普遍性將不斷地為人類個體經驗所豐富和充實，這實際上就是普遍性和特殊性的相互闡釋過程。而這種相互闡釋的經驗，才是理論的普遍性的真正基礎。”[25]

最后，基礎性還意味著童心哲學隨時都要對各種教育理論與實踐進行反思與批判。童心哲學是真正思考教育本質、內在真理、終極價值的“第一哲學”。近年，教育學深受實證主義哲學和科技革命浪潮的影響，一方面，實證主義哲學和科學技術的繁榮，特別是人工智能、云計算、大數據等新技術的運用使得教育學變得更為科學，更加智能，更具效用，但另一方面，過度崇拜實證主義哲學和科學技術則會使得教育學失去本應具有的宏大之“思”的哲思精神。海德格爾說當代科技的進步使人進入了“不思”的時代，這并非危言聳聽，也絕非教育之幸，相反是教育走向“思”之終結的厄運。尼采也曾提出近代以來的學問并不是科學的勝利，而是科學方法對科學的勝利，人們迷失在對所謂的科學方法的頂禮膜拜卻不自知的“癲狂”狀態之中。在《權力意志》（Der Wille zur Macht）一書里尼采指出：“最大的謊言乃是關于認識的謊言。人們想知道自在之物具有何種性質：可是看啊，根本就沒有什么自在之物！甚至，假如有一種自在、一個無條件之物，那么，它恰恰因此不可能被認識！……認識意味著‘為某個東西而受條件限制’……也就是說，認識無論如何都是一種對條件的確定、標志和意識（而不是一種對本質、事物、‘自在’的探究）。”[26]誠如尼采所言，“快樂”的科學已不再去“思”教育之本真目的、內在真理、恒久價值，不再憧憬夢想，失去了對教育終極之“思”的興趣與熱情，漸而遠離宏大的哲學運思、深邃的精神沉思、優美的人文遐思。回到童心哲學就是要回到教育之思的深刻性、批判性、意義性，就是要回到教育學的根本和基礎來提取教育的獨特魅力與內在價值，就是要回到兒童豐富的教育生活來重新把握教育的人文性、藝術性、審美性、境遇性與不可測度性。“每一門科學都根據其需要和假設自由地、臨時地自己確定這些‘原則’或‘基礎’，從不要求達到一種最終的絕然性，這種絕然性會確保它達到如其所是的‘事物本身’，每一門科學也都不想達到‘事物本身’。方法對于科學的支配，在今天已經變為技術對于人們出于便利而堅稱為‘科學’的東西的支配——實際上，這一點只會使科學不再去設想在其絕對真理中的基礎的可能性，也不再對這一基礎感興趣。”[27]

三、作為“第一哲學”的童心哲學的根本目標——自在、豐富、非理性精神的培育

童心哲學的建立離不開深厚的人文底蘊，注重自在、豐富、非理性精神的教育環境。1959年6月，德國著名政治哲學家列奧·施特勞斯（Leo Strauss）在芝加哥大學第十屆成人通識教育基礎課程畢業典禮上，作了《什么是自由教育》（What is Liberal Education）的致辭：“它要求我們跟喧囂、浮躁、無思想、無價值的名利場（Vanity Fair）徹底拗斷……自由教育是脫離庸俗的教育。希臘人說‘庸俗’（vulgarity）有個巧妙的詞，他們管它叫apeirokalia，即缺乏在優美事物里的經驗。”[28]涵養童心哲學的過程就是幫助教師沉浸在自由、豐富而活驗的文化環境之中，細心呵護純真、浪漫而美好的自由的天性，陶冶啟迪不帶任何功利主義的至善、優雅而高貴的心靈，興發砥礪激情、熱情且深情的超驗力量。涵養童心哲學就是幫助教師回到童年，回到曾經天真、美好而純粹的孩提時代，重新變回兒童，再度擁有兒童般的好奇眼光與發現精神，童趣十足、趣味盎然地與教育的生活世界“打交道”（Umgang）②。

（一）“先驗”的自在心靈

教育學總體上是一門關乎精神成長的學問，以斯普朗格（Eduard Spranger）為代表，崇尚主觀力量的精神科學教育學派（Geisteswisenschaftliche P？覿dagogik，也稱文化教育學派）就十分強調人格精神的培育。作為教育學之第一哲學的童心哲學顯然注重的不是教育的客觀性，而是“心”的成長，即精神的成長，擁有純真、美好、自在的童年精神是教育學的首要目標。“先驗”（priori）的自在心靈是童心哲學的第一目標。這里的“先驗”指的是心靈的自在性，它有著與客觀性完全不同的思考進路。只有真正重視童年精神的先驗性，作為教育學的第一哲學的童心哲學才會呼之欲出。“先驗科學乃是一個與一切客觀科學完全不同的論題，是與一切客觀科學相分離的，但又作為關聯體而與一切客觀科學相關涉。它能完全使它的任務從而也使它的研究避免一切向質樸的和客觀的研究態度的回歸。……唯有當對先驗科學的積極解釋已經消除了所有由于對客觀存在、客觀真理與認識著、作用著的意識之間的本質聯系的無知而產生的迷惘和曲解，這時，一門第一哲學才能產生出來。”[29]

何謂“先驗”？“先驗”一詞有與生俱來之意。自在的心靈是兒童生而有之的，所以它是一種在經驗之先、之前的“先驗”。“竹之始生，一寸之蔭耳，而節葉具焉。自蜩腹蛇蚹以至于劍拔十尋者，生而有之也。今畫者乃節節而為之，葉葉而累之，豈復有竹乎！”（蘇軾《文與可畫筼筜谷偃竹記》）呵護兒童的自在心靈，就不該使教育固著在某一功利主義的外部目的之上，限制在某個“執有”，比如古代科舉制度下教育追求的是“封妻蔭子”的功利主義目的，“富家不用買良田，書中自有千鐘粟；安居不用架高堂，書中自有黃金屋；出門莫恨無人隨，書中車馬多如簇；娶妻莫恨無良媒，書中自有顏如玉；男兒若遂平生志，六經勤向窗前讀”（趙恒《勵學篇》）。如果我們只盯著外部的功利主義目標，教育就難以觸及兒童的自在的心靈。美國實用主義哲學家杜威在《民主與教育》（Democarcy and Education）一書里提倡不要拘泥于外在目標，因為它會使教育發生“異化”，“教育的自身并沒有什么目的。……一個人放槍，他的目的就是他的槍對著放的鵠的。但這個對象不過是一個記號，（使我們對）所欲進行的活動有所專注”[30]。真正呵護兒童自在心靈成長的教育決不固執于外部某個單一目標。存在主義哲學家雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）所說的以生存本體論（Periechantologie）為基礎的“大全”（das Umgreifende）精神。關乎精神成長的教育需要的是一種能滋養整個身心思想、心智靈魂、品性修養的“大全”的心靈的教育。雅斯貝爾斯特別指出這種“大全”是個體整個心靈獲得自在生長的教育。此時的教育不再受外部功利目標的驅使，而是走向了自在、自足、自得的幸福旅程。教育也就進入了“無”的自由境界，“無”不是一種虛無，而是一種不為工具理性主義目標所束縛的“無”，它是一種心靈解放、無拘無束、無欲無失的自由，“今子有大樹，患其無用，何不樹之于無何有之鄉，廣莫之野，彷徨乎無為其側，逍遙乎寢臥其下”（莊子《逍遙游》）。教育如果受制于功利主義的外在目標，就會表現出各種“有”，各種工具理性主義框架下的“有”反而遺忘了教育的本真價值。教育的本真價值不在于迷戀各種外部目標的“有”，而在于整個心靈的陶冶、自由思想的萌發、良知理性的淬礪、人格品性的陶镕。“無”的教育境界就是滌除玄鑒，就是虛壹而靜，就是自在童心，就是不黏著固定于任何一個徼向的目標。“無論‘滌除玄鑒’‘虛壹而靜’，還是‘心齋’‘坐忘’，還是‘平常心’‘林泉之心’，還是再往后的‘童心’‘閑心’，這些提法的主要意義都在于揭示超功利超邏輯的虛靜空明的心境。”[31]

因此，童心哲學的要旨在于呵護兒童自在、自足、自得的心靈，注重“無”的不言之教。“無”是一種真正注重心靈培育的教育之道，具有興發詩意人生的無限妙用。如此，教育才不會拘泥、固著、執迷于學科成績、班級排名、升學率等，就能真正回到教育的原點——開端性——來思考何謂好的教育，何謂好的教學，何謂好的教師。回歸自在心靈的教育追求的正是這種“虛”和“無”的境界，丟卻功成名就的功利之心，摒棄得失成敗的憂患之心，放下蟾宮折掛的沉重之心，從而沉浸、沉醉在美好心靈的化育、良善良知的啟迪、詩意人生的熏陶的“玄妙”樂園，“文章我自甘淪落，不覓封侯但覓詩”（陳寅恪《論再生緣》）。可見，傳統功利主義、工具理性主義的教育由于太過追求“功成名就”“得失成敗”“蟾宮折掛”的各種“有”，反而失去了自在、自足、自得的心靈培育。因此，對各種“徼向性”的“有”的過度追求，往往會使教師忽視教育的內在精神：教育是陪伴兒童自在、自由、幸福而美好成長的一段人生旅程，是啟迪兒童心智的號角，能夠涵養兒童的心靈。真正的教育是不禁其性、不塞其源、寂而常照、照而常寂的自在心靈的教育，是追求心靈解放、理智神明、觀念覺解的教育，是幫助教師豁然開朗，懂得教育真諦：“他沒有野心，不追求任何形式的權力，他不利用教育作為獲取地位、權威的手段。因此他能免于社會的壓制以及政府的操縱。”[32]從這個層面來講，功利主義的教育不僅固著于工具理性主義觀點下的各種“有”，而且還因為這個“有”而壓制了原本應敞開、自由、靈動的各種不包含在“有”，或者說在“有”之外的種種關乎心靈培育、品性陶镕、人性砥礪、思想啟蒙的活動。王弼在評注《道德經》時曾寫下這樣一段妙論：“不塞其源，則物自生，何功之有？不禁其性，則物自濟，何為之恃？物自長足，不吾宰成。有德無主，非元而何？凡言元德，皆有德而不知其主，出乎幽冥。”[33]時代呼喚不塞其源、不禁其性、不滅其生，注重自在心靈的教育，唯有自在心靈的教育才能真正成就兒童、造化兒童，為兒童的幸福成長開辟康莊大道。

（二）“經驗”的文化心靈

如果說“先驗”是與生俱來的，那么，“經驗”（Erfahrung）就是法國現象學家杜夫海納（Mikel Dufrenne）在《審美經驗現象學》（Phénoménologie de l’expérience esthétique）一書里指出的“后天造化”，其觀點類似《周易》中有關人文精神涵養的思想——“文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變。觀乎人文，以化成天下”（《周易·賁卦·彖傳》）。我們既要擁抱、贊美、謳歌兒童純粹、純真、純樸的“先驗”的自在心靈，又要呼喚、追尋、渴望借由教育而獲得幸福人生的“經驗”的文化心靈。真正的教育既是“童有”（of the children）的教育——基于兒童立場、兒童眼光、兒童視角，又是“童治”（by the children）的教育——兒童有能力創造屬于他們的文化群體，更是“童享”（for the children）的教育——為兒童營造溫暖溫馨、幸福至善、科學美好的文化氛圍。此三者缺一不可，是謂“大全”。批判教育學的許多代表人物，如弗萊雷（Paulo Freire）、吉魯克斯（Henry Giroux）、阿普爾（Michael W. Apple）、邁克拉倫（Peter MacLaren）都曾批評傳統課堂把兒童變成“死讀書、讀書死”的書櫥，兒童的心靈被各種“死”的知識填滿，缺乏活潑潑的創造性，缺失對學習的熱愛與渴望，缺少自由的心靈成長。邁克拉倫的日記《來自走廊的吶喊》（Cries form the Corridor）是其中批判傳統教育的扛鼎之作。他批評傳統教育太過重視學科自身邏輯，進而發展成一種知識的極權主義（totalitarianism）。“邏輯經驗論最使人不滿的是：以為解決了大腦的問題，就可以解決人生的問題。其實人的問題不止于此。人最重要的問題是心靈的問題。”[34]與傳統教育不同，注重“經驗”的文化心靈的教育認為教育是“心心相印”的活動，教師為兒童營造能夠啟蒙文化與陶冶情操的氛圍，兒童則在此氛圍中倍感溫暖與幸福，兩相契合，情意相通，心手相連，佛學中的“拈花微笑”即心心相印的見證，“世尊在靈山會上，拈花示眾，是時眾皆默然，唯迦葉尊者破顏微笑”（普濟《五燈會元·卷一》）。

文化心靈的教育離不開“蕩滌慧心”的啟蒙、陶冶、滋養、浸潤的過程。具有心靈震撼、理智啟蒙、精神熏陶的力量的文化心靈教育根植于民族和優秀的文化傳統之中。它告訴我們根在哪里，未來走向何方；它啟迪教師為何而教，啟發兒童為何而學；它激勵兒童要過一種有意義、幸福而美好的教育生活；它喚醒教師懂得教育的價值不在“知識”而在“文化”。“如有很好的知識技能而不收攝在道義的主司之內供其調遣，那么個人一定虛無和失落……社會文化一定脆弱而且瀕于解體。目前，世界許多地區正陷于這些內潰甚至危蕩之中。這也就是說，人生的基石發生了問題。我們必須救住這個基石并且重新鞏固這個基石。”[35]一方面，“蕩滌慧心”的文化心靈的教育重視優秀傳統文化在育人方面的獨特魅力。中華優秀傳統文化不僅充滿了人生的智慧與思想的光芒，而且蘊含著現代的氣息。二十世紀六七十年代我們對傳統文化過度批判與鞭笞，使得一代學人遠離傳統的精神家園，遺忘古典文明的處世智慧。優秀的教師會在優秀傳統文化的力量下蕩滌慧心，并且從容、理性、深刻地反省當代社會生活中片面逐利的危害性，堅守自古以來中國人所擁有的高貴精神與心靈世界。“教育……在于重建理想和崇高，在于活化民族的精神資源。由于教育方向之錯失，使我們在精神資源和道德文明上，既沒有吸納西方之真善美以改善國民的精神人格，又大大失卻了古已有之的真善美價值。”[36]另一方面，“蕩滌慧心”的文化心靈的教育一定要重視兒童周遭的人文環境。很難想象在偏見、私利、壓迫、恐懼的社會環境中，兒童如何能擁有自在自由的心靈。令人遺憾的是，仍有一些家長只關心孩子的成績，至于如何營造溫暖有愛、知書達禮、講信修睦、伯塤仲篪的家庭環境則渾然不知；仍有一些教師只關心兒童的學科成績與排名，費心算計如何通過訓練與補習提高升學率。

（三）“超驗”的非理性心靈

不同于“先驗”，“超驗”（transzendental）③是個體在后天的社會生活中逐漸形成的；也不同于“經驗”，它是個體內在的力量喚醒和心靈覺察，所以呈現出“超驗”的力量。如果說“先驗”是一種天賦潛能，是生而有之的能力，“經驗”體現的是兒童通過教育生活而逐漸積累、沉淀、生成的客觀理性的力量的話，那么，“超驗”展現的則是兒童主觀、強大的非理性精神。傳統認識論哲學極力宣揚理性的力量，試圖全力擺脫非理性心靈的“牽絆”，認為唯有滌除非理性心靈，人類才能獲得客觀、公正、理性的科學眼光，社會才會走向文明、民主、繁榮與昌盛，才會確立技術優于一切、技術先于一切、技術主宰一切的宏偉藍圖。幸而有如休謨（David Hume）的懷疑論哲學思想的涌現，使得人們不再陷入理性主義的迷途，“休謨試圖表明，一種客觀有效的認識乃是欺人的幻象，真實的自然和世界乃是一種在主體性中由于完全非理性的原因而形成的妄想之物；這是一種假哲學，也是一種反哲學”[37]。傳統認識論哲學貶低人的非理性精神，直到休謨的出現，才使人們看到了非理性精神的光芒。人之所以被稱為“人”，不完全是因為人有尋求知識的能力，不完全是因為人有開展科學研究的能力，不完全是因為人有進行技術創新的能力，現代科技已經做到機器人也可以完美完成上述“工作”，例如OpenAI公司研發的人工智能聊天機器人（ChatGPT）。人之所以被稱為“人”，不主要在于知識、技術與能力本身，而主要是因為人是有人性、感情、信仰的，人是有人情、溫情、情愛的，人是有精神、熱思、使命感的，上述種種皆與人的非理性心靈有關，而這些非理性心靈正是科技產品的杰作——機器人所無法“實現”的。如果說成人世界是紛繁復雜、運算籌謀的理性世界的話，那么，兒童的世界則是可愛純真、天真爛漫、純亦不已的非理性世界。每個成人都曾擁有一個真情可愛的非理性的童年世界，然而遺憾的是，大多數人成年以后往往會遺忘這個自己也曾擁有過的非理性世界與非理性的可愛生活，而被限制在充滿計算、預測和實用至上的理性世界。英國著名的桂冠詩人、湖畔詩學的代表華茲華斯（William Wordsworth）在許多篇詩作里謳歌了童年的非理性精神生活，這些作品是對英國古典主義詩學的批判。例如，在《我們是七個》（We are the seven）的詩篇里，他頌揚了兒童的非理性心靈。“我碰見一個鄉村小姑娘，她說才八歲開外……‘小姑娘，你們一共是幾個，你們姊妹弟兄？’‘幾個？一共是七個，’她說，……‘兩個老遠地跑去了海上，兩個住在康威家。還有我的小姐姐、小弟弟，兩個都躺在墳園，我就住在墳園的小屋里，跟母親，離他們不遠。’……我就說，‘既然他們倆升了天，你們剩幾個了，那么？’小姑娘馬上又回答一遍：‘先生，我們是七個。’”[38]這就是兒童的非理性心靈。以往我們總是忽視非理性心靈的力量，但休謨卻始終相信非理性的力量遠甚于理性，因而教育者一定要學會擁有激情、溫暖、關心、仁慈、耐心……上述種種非理性心靈的培育需要的是一個充滿著情感力量的“超驗”的教育體系和“超愛”的教師，“休謨甚至顛倒了古典激情理論的傳統，提出了那句著名的口號——‘理性是激情的奴隸，除了服從和服務于激情之外，它不能扮演其他角色’”[39]。

在諸多非理性精神的力量之中，我們尤其要重視教師的“不安”（也稱愧疚）意識，它是教師之所以成為卓越教育者的關鍵。在《倫理學作為第一哲學》（？魪thique comme Philosophie Première）里，列維納斯提出了兩種意識：一是心安理得、問心無愧、處之泰然的“良好”（也稱安心）意識（la bonne conscience）；二是惴惴不安、操危慮深、夕惕若厲的“愧疚”意識（la mauvaise conscience）。他認為，后者才是倫理學的根本問題，是第一哲學的關鍵所在，人就是因為有這樣一種“不安”意識，特別是良心上的不安，才會磨礪出道德與良善，才會萌生出敬畏與虔誠，才會生發出責任與擔當。所以，教師要時常追問自己在教育生活中是否“心有所安”，這是幫助教師不斷提升道德水平的重要路徑。《論語》里記載的孔子與宰予的對話說明孔子非常關注“不安”意識的教育力量：“‘舊谷既沒，新谷既升，鉆燧改火，期可已矣。’子曰：‘食夫稻，衣夫錦，于汝安乎？’曰：‘安。’子曰：‘汝安則為之！……居處不安，故不為也。今汝安，則為之！’宰我出。子曰：‘予之不仁也！’”（《論語·陽貨》）列維納斯還特別提出“不安”意識與其內心的“警覺”息息相關，教師應時刻關心并注重涵養自己的“警覺”之心：“倫理主體感覺到一種無法擺脫的攪擾，而這種攪擾給我帶來‘不安’，因著此種痛楚攪擾所帶來的‘不安’，我讓自身保持一種警覺狀態，而‘警覺’意味著：我隨時準備為他人而負責，我隨時準備成為他人的‘人質’。”[40]列維納斯認為這種“不安”意識是不慮而能、不慮而知、不假思索的，因而是“超驗”的。“不安”意識就像是海德格爾所說的“操心”“煩神”“牽掛”等諸般“現身情態”（Befindlichkeit），因而“慮”而后有所“得”，“警”而后有所“獲”，“覺”而后有所“醒”，“它溢出了海德格爾的此在存在論，以及與存在自身相關的良知。在這種情感的攪擾之中有一種倫理的覺醒和警覺”[41]。“不安”意識與儒家思想所說的有所“操心”，有所“慮患”有相通之處。“孟子曰：‘人之有德、慧、術、知者，恒存乎疢疾。獨孤臣孽子，其操心也危，其慮患也深，故達。”（《孟子·盡心上》）要使教育真正發揮其影響作用，真正進入兒童的內心世界，達到潛移默化的效果，教師就需要終日乾乾、夕惕若厲，磨煉“警覺”之心，即在教育活動中當他準備要運用“非善”的方式時突然感到內心的震動與不安，“警覺”到自己即將做出“非善”行為的不妥。“警覺是本心自己之震動。……因震動而認識本心，即因本心之震動而認識本心自己。此即所謂復其本心，求其放心。除此之外，別無其他巧妙之辦法。……本心之震動并非一辦法也。本心自己不震動，無有外在的物事能使之震動也。”[42]可見，為呵護兒童的超驗心靈，教師一定要努力達到“妄念起時、知而不隨”“警覺心起、不隨妄牽”“心常覺照，不隨妄轉”的教育境界。

注釋：

①本質問題是胡塞爾現象學的重要課題，為了避免“本質”這一近現代用詞的歧義性，胡塞爾借用了柏拉圖的哲學術語Eidos（“埃多思”是Eidos的音譯）。同時，胡塞爾還用德語的Wesen（英譯本為essence）來表示“本質”，Eidos和Wesen在胡塞爾的著作中經常被交替使用。

②海德格爾認為此在（即人的存在）的天性是煩、牽掛、操心（Sorge），此在和其他存在者打交道叫作煩忙、牽念、操勞（Besorgen），此在與自己打交道叫作煩神、牽心、操持（Fürsorge）。

③哲學界對transzendental的一詞的中譯名有較大爭論。國內通常將康德或胡塞爾著作中的transzendental一詞譯為“先驗”，但“先驗”一詞中文里有“先天”或“經驗前”（priori） 之義。本文參考了倪梁康2010年和2022年撰寫的兩篇文章《“Transzendental”：含義與中譯問題再議》（《學術月刊》，2022年第54期）和《被誤解的transzendental——評趙汀陽〈先驗論證〉》（https：//www.aisixiang.com/data/32163.html），對先驗、經驗和超驗作了區分，以“超驗”來譯介transzendental一詞。

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Why Childlike Philosophy is the “First Philosophy” of Pedagogy？

—Based on the Perspective of Phenomenology

JIANG Yong， DUAN Qingru

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China； Faculty of Education， Henan Normal University， Xinxiang 453007 China）

Abstract： The childlike philosophy（CP） is a rediscovery of the great value of childlike innocence and a new philosophy of “returning to children themselves”. Only by taking the CP as the first philosophy of pedagogy can pedagogy find the ultimate truth， spiritual home and bright path of education. The CP has three basic characteristics： The first one is priority. The CP has disciplinary status and priority， universality and absoluteness in the building of pedagogy. The second one is beginning. To return to the beginning of pedagogy， we should not only return to the historical source of pedagogy to analyze， but also return to the source of the educational object， which is child to get close to and grasp the essence of education. The third one is foundational. It contains a series of key questions： What is a child？What is the meaning of childhood？How to study children？ How to understand education？ These problems constitute a grand “system” or the “tree” of CP， “a slight move in one part may affect the situation as a whole”. CP’s formation needs an environment full of humanistic details and free， rich and irrational spirit. Firstly， it pays attention to the care of the transcendental free mind. Secondly， the cultivation of cultural soul that cares about experience. Thirdly， we should attach importance to the construction of transcendental irrational mind.

Key words： childlike philosophy； first philosophy； phenomenology

（責任編輯：劉向輝）