深度學習視域下幼兒園區域活動的現實困境與實踐路向

［摘 要］" 幼兒園區域活動是幼兒開展自主學習的重要載體，是支持幼兒深度學習的重要手段。當前，區域活動中幼兒的深度學習還存在活動設計的預設與生成、環境創設的標準化與因地制宜、材料更替的恒常與機動以及活動指導的幼兒自主與教師支持之間的沖突，要從整體規劃開放性區域活動、創設凸顯問題的情境化區域活動環境、差異化地提供區域活動材料和給予幼兒個性化的經驗支持等方面進行改進。

［關鍵詞］ 區域活動；幼兒深度學習；有意義學習

區域活動是幼兒在園自主活動和學習的重要途徑。具有支持性的區域環境能為幼兒提供更多的探索和想象空間，滿足幼兒持續自主探索的學習需求，進而促進幼兒學習經驗的建構與良好學習品質的養成[1-3]。這種自主的、有意義的學習就是幼兒的深度學習。幼兒園區域活動是在教師的支持下幼兒自主展開的游戲活動[4-5]，其質量的高低很大程度上取決于教師對區域活動的認知水平的高低。教師能否創設結構開放、任務發散、材料適宜的環境以喚起幼兒的活動興趣[6]，是影響區域活動質量的關鍵一環。在區域活動中，幼兒在環境的支持和教師的引導下基于自身興趣和原有知識經驗，主動投入活動，自主建構新的知識經驗，并將新的知識經驗遷移應用于活動實踐以解決實踐中的真實問題[7-8]。

一、幼兒深度學習的意涵特征及實踐邏輯

幼兒積極主動地解決問題就是深度學習[9]。幼兒深度學習的過程具體表現為幼兒基于自身興趣與原有知識經驗，積極調動感知覺、想象、思維等各種心理因素建構新的知識經驗，探究新舊知識間的內在聯系，并將新的知識經驗遷移應用到實踐中以解決真實復雜的問題。幼兒深度學習是一種幼兒在興趣和解決問題的內在動機驅動下，主動積極地探究并解決問題，豐富和發展其認知、情感、能力等，并將學習所得遷移到新情境中的學習活動[10]，主要包含問題解決、動手制作、同伴合作、評價反思等要素[11]。幼兒深度學習具有以下基本特征：一是在目標層面強調幼兒在知識、思維、情感、個性等方面的全面發展[12]，二是在學習動機層面強調幼兒內部學習動機的激發，三是在學習方式層面強調幼兒新舊知識和經驗之間的聯系，四是在學習結果層面強調學習經驗的遷移與應用，五是在學習評價層面強調對學習內容和學習方式的深度反思[13]。

深度學習是在幼兒內部動機的驅使下主動、整體建構知識的過程，是幼兒基于自身興趣與經驗的全身心投入的學習。幼兒深度學習的實現是建立在其對知識經驗的淺層感知和體驗基礎之上的，簡單、割裂的淺層學習不利于幼兒知識經驗的整體與連貫發展。促進幼兒深度學習的環境應該是基于幼兒生活經驗的、氛圍寬松的和合作探究的，源于真實生活情境的問題與學習內容更能激發幼兒的興趣，創設貼近幼兒生活的環境更有利于他們建立起新舊知識和經驗之間的聯系。教師要在活動中改變高結構、高控制的學習環境，營造開放、包容和愉悅的活動氛圍，讓幼兒在與同伴交往的過程中更新對問題的認知，在合作對話中發現認知沖突，在探究解決認知沖突中加強對知識經驗的整體掌握。對周圍真實環境直接感知、動手操作和探究體驗更能激發幼兒的興趣并讓其投入其中。此外，幼兒在學習活動中要完成具有挑戰性的學習，這離不開教師的引導和支持。因此，幼兒的深度學習在目標制定和內容選擇上需要教師的引領，教師要通過創設環境、提供材料等方式來引領幼兒走向更深層次的學習。

二、區域活動中幼兒開展深度學習的現實困境

（一）預設與生成：活動設計之困

促進幼兒深度學習的區域活動是否應該有明確的目標指向和任務驅動，完全開放的、自由的區域活動是否能夠實現幼兒的深度學習一直是很多教師感到困惑的問題。一方面，幼兒的深度學習是其在真實問題的指引下展開積極思考、操作體驗和互動學習的過程，教師提前預設活動目標、活動內容和活動步驟有利于幼兒在區域活動中按程序、分步驟獲取知識經驗。部分教師也確實采用了這種方式，習慣將集體教學活動或主題活動中的教育目標、教育內容延伸到區域活動中，設置統一的活動任務和固定的活動步驟來引導幼兒展開操作和探索。這種方式雖然有利于學習目標的實現，但卻限制了幼兒的自主探究和主動發現。當操作體驗變成一項程序化任務時，區域活動就會變得枯燥，幼兒也會喪失活動興趣與探索愿望，這樣反而不利于深度學習的觸發。另一方面，完全開放地自由選擇活動區域、活動內容和活動伙伴，可以充分調動幼兒的積極性，但活動中幼兒本身可能更注重愉悅的活動體驗，停留于擺弄材料等淺層經驗的學習，無法及時有效轉化為深度學習。

（二）標準化與因地制宜：環境創設之困

是已經被大力推廣實踐的、成形的活動模式中標準化的區域活動環境更有利于促進幼兒的深度學習，還是因地制宜的本土化、生活化的區域活動環境更有利于幼兒的深度學習也是一直困擾教師的問題。一方面，既有成功活動模式的推廣如火如荼，如安吉游戲、利津游戲等，這些模式在以往實踐中積累了很多成功有效的指導經驗，也形成了標準化的環境布置和材料配套流程。在實踐過程中，很多幼兒園學習這種模式和做法，在幼兒園中打造同樣的區域活動場地，成套購買并投放一樣的區域活動材料，甚至開展一樣的區域活動，力求在活動環境創設與材料配置方面標準化，以此更好地促進幼兒在區域活動中的深度學習。這種機械簡單的模仿導致很多幼兒園出現了相同的角色區和建構區、相同的戶外體育活動器械與材料。另一方面，促進幼兒深度學習的本土化、生活化的區域活動環境如何創設，環境要素如何挖掘，如何讓環境與幼兒產生良好互動亦是教師在創設區域活動環境過程中面臨的實際難題，完全本土化、生活化的區域活動環境的創設對教師要求過高，實現起來難度較大。

（三）恒常與機動：材料更替之困

區域活動材料是保持較長時間的穩定有利于促進幼兒的深度學習，還是區域活動材料時常更新變化更有利于激發幼兒的深度學習，或者保持多長時間的穩定、多長時間更新一次較好是教師關于區域活動材料更替方面的困擾。一方面，區域活動中幼兒深度學習的實現需要活動材料保持一定的穩定性。幼兒深度學習是建立在對材料反復操作的淺層經驗學習之上的，教師需要給他們留下充足的感知和操作時間，而保持一定時間的穩定性也能相應減輕教師的部分工作壓力。但是活動材料過長時間的穩定不變容易使幼兒喪失對材料的興趣，難以激發幼兒進行自主探索的內部動力，導致幼兒對區域活動不感興趣。另一方面，雖然頻繁更新和投放不同的活動材料能短暫吸引幼兒的興趣，但也容易導致幼兒興趣的泛化，不利于其長時間保持注意力，不利于其圍繞某一內容開展深度探索。與此同時，頻繁更新材料意味著教師要持續不斷地更換區域活動主題和內容，不斷挖掘和發現有意義的活動材料，這會進一步增加教師的工作任務，弱化其對區域活動中幼兒深度學習的支持和引領作用。

（四）幼兒自主與教師支持：活動指導之困

區域活動以幼兒的自主活動為主，在活動過程中幼兒基于原有水平的自主活動能不能實現深度學習？教師引導下的自主活動是否更容易幫助幼兒實現深度學習？如果是，那么教師何時支持、怎樣支持才能引領幼兒持續開展深度學習？這些都是教師在區域活動指導過程中面臨的困境。一方面，區域活動強調幼兒自主、自由和自決，注重幼兒在自主探索中發現問題、分析問題和解決問題能力的培養。從這個意義上來講，區域活動應該給予幼兒充分的時間和空間去自主開展學習與探究活動。但由于幼兒原有知識和經驗有限，在自主探索過程中可能出現認知片面等問題，從而使學習活動無法深入。另一方面，教師在為幼兒的區域自主活動提供支持時，如何鑒別介入的時機及程度才能做到既不打斷幼兒的自主活動又能引領幼兒走向深度學習，也考驗著教師的專業素養和教學智慧。

三、促進幼兒深度學習的區域活動實踐路向

（一）整體規劃開放性區域活動

幼兒園區域活動是類型豐富、功能多樣的，不同區域的內容和價值各不相同，教師既不能片面地預設高控，又不能片面地讓幼兒完全自由。促進幼兒深度學習的區域活動應該是在教師根據班級與幼兒實際進行整體規劃基礎上開展的開放式區域活動。一方面，教師要科學劃分區域活動場地，使其能夠滿足不同幼兒和幼兒不同方面的學習發展需求，要能夠依據當前教育主題及當地特色資源進行區域活動框架設計，為幼兒深度學習奠定基礎。另一方面，區域活動的實施過程要有開放性。教師要充分尊重幼兒在區域活動中的主體性，允許幼兒在開放的區域環境中自主選擇活動區域、活動材料、活動伙伴和活動方式，引導和支持幼兒主動發現、自主探索并積極解決問題。

（二）創設凸顯問題的情境化區域活動環境

幼兒的深度學習是其在與周圍環境的互動過程中實現的。情境認知理論認為，學習者是在實際情境中認知與建構知識的，并在此基礎上解決真實問題。一方面，區域活動環境的創設既不應該對一些成熟模式的照搬照抄與簡單模仿，也不應該為了貼近生活而僵化、無序地堆砌生活材料，而應該在理解深度學習本質的基礎上對幼兒學習需要進行有效回應和滿足。其創設既可以借鑒已有的成功模式，也可以挖掘和開發幼兒生活中的各類材料，但核心落腳點應該是幼兒深度學習的產生邏輯，要能使創設的環境與幼兒產生良好的互動。另一方面，支持良好互動的環境絕不只是精美的觀賞性環境，也不是隨意簡單擺弄、機械重復操作的環境，因此，教師要根據幼兒的經驗水平和學習需求創設真實的情境化區域活動環境，在情境化區域活動環境中創設內隱的、無固定解決方法與答案的發散性問題，支持幼兒自主探索。

（三）差異化地提供區域活動材料

材料的選擇與投放在很大程度上決定了區域活動教育價值的實現，教師能否適時、適宜地投放材料直接影響著幼兒的活動興趣和學習成效。由于不同區域活動的教育價值和內容各不相同，幼兒的學習方式也不盡相同，因此區域活動材料的更替不能是簡單片面的。對于閱讀區、科學區、建構區等需要幼兒反復操作、重復體驗的區域，其操作材料需要保持一定時間的恒常性，不能頻繁更換。對于娃娃家、表演區、手工區等材料特征突出、任務指向明顯、玩法較單一的區域，教師則要通過及時更換材料來使幼兒保持興趣和好奇心，以免其因為產生審美疲勞而喪失內心的學習驅動力。因此，教師除了要依據區域活動的類型和主題更新、完善材料外，還要依據幼兒興趣、需要和能力的變化對材料進行更新。

（四）給予幼兒個性化的經驗指導

在開放的區域活動中，活動方式以幼兒的自主探索為主，教師支持為輔，教師的職責應該是提供有針對性和個性化的經驗支持。一方面，教師要把握介入的時機，適時提供經驗支持。幼兒自主進行區域活動時，教師應該全程在旁邊觀察，了解幼兒當前發生的活動行為，識別其活動行為背后的動機，及時發現活動過程中幼兒遇到的各種問題，及時回應幼兒的求助信號。另一方面，教師要掌握不同的活動介入方法與技巧，合理地進行活動指導。教師要根據不同幼兒的個性特征、認知方式和具體問題靈活選用指導方式，推動幼兒對區域活動的持續和深入探究。

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The Realistic Dilemma and Practical Direction of Regional Activities in Kindergarten from the Perspective of Deep Learning

TIAN Xingjiang1，2， QIU Jing1， MA Wenhua1

（1Chongqing Preschool Education College， Chongqing 404047 China； 2Affiliated Kindergarten of Chongqing Preschool Education College， Chongqing 404047 China）

Abstract： Kindergarten regional activities are an important carrier for children to carry out independent learning and an important means to support children’s deep learning. At present， children’s deep learning in regional activities still has conflicts between the presupposition and generation of activity design， the standardization and local adaptation of environment creation， the regularity and flexibility of material replacement， and the autonomy of children and the support of teachers of activity guidance. It should be improved from the aspects of overall planning of open regional activities， creating contextually highlighted regional of activity mode environment， differentiated provision of regional activity materials， and providing individualized experience support for children.

Key words： regional activities； children’s deep learning； meaningful learning

（責任編輯：黎勇）