如何化沖擊為契機？

［摘 要］ 實習是學前教育專業學生走向工作崗位的重要環節。初次接觸教育實踐的實習生常常面臨著現實沖擊。如何化沖擊為契機，助力實習生實現專業成長，是高校專業培養過程面臨的困境。采用關鍵事件法，分別在實習的第1～2周、4～5周、7～8周三個時間段對26名學前教育專業實習生進行3次半結構化訪談，了解實習生感受到的現實沖擊及其應對方式。分析發現，大部分實習生都面臨著現實沖擊，其中部分實習生面臨的現實沖擊經歷了震驚期、恢復期、穩定期三個時期的積極演變過程，由震驚期“角色轉變下的困惑與懷疑”，到恢復期“逐步展現的自主性與專業性”，最終到穩定期“追尋更高的專業發展目標”。在這一過程中，積極發揮個體能動性是必要的前提條件，有效的環境支持起到助力作用，二者共同作用形成合力幫助實習生積極應對現實沖擊并實現專業成長。

［關鍵詞］ 學前教育；實習；現實沖擊；關鍵事件

一、問題提出

實習是學前教育專業人才培養的重要環節，是實習生實踐能力提升的重要途徑。實習不僅有利于實習生近距離了解幼兒和幼兒園，還可以豐富實踐經驗，提升專業能力。當實習生從高校進入幼兒園時，不可避免地會面臨一系列困難與挑戰。這一時期的經歷和挑戰容易使實習生陷入困境，體驗到現實沖擊[1]。例如，實習生發現自己掌握的理論知識與實際工作有出入，無法有效指導教育實踐[2]，以及對教師職業和自身職業身份的整體看法和信念之間的沖突等[3]。對于實習生來說，在實習初期遭受現實沖擊帶來的消極影響是普遍現象[4]。然而，隨著實習時間的推移情況會不斷改善，不少實習生能夠逐漸克服現實沖擊帶來的消極影響[5]。沃斯（Voss）研究指出，個人和社會資源能夠有效幫助新手教師緩解由現實沖擊造成的建構主義信念降低和情緒耗竭程度增加[6]。此外，相關研究也揭示了現實沖擊包含的積極因素，例如工作環境及飲食條件超出預期等，能夠提升整體工作滿意度[7]。本研究中現實沖擊是指實習生所發覺的理論與實踐的差異以及學生時代所構建的圖式與從事教師工作時所面臨的現實之間的差異給個體帶來的心靈觸動，既包括消極方面，也包括積極方面[8]。目前，國內外已有研究普遍集中在中小學實習教師面對現實沖擊的表現和解決策略上[7，9]，且多從消極、靜態的視角探討現實沖擊的表現、成因等[10-11]，專門針對學前教育專業實習生的現實沖擊研究比較少。因此，在高校學前教育專業培養的實習環節中，如何從積極和動態視角將實習生感受到的現實沖擊轉化為專業成長的契機是值得深入探討的問題。

在實習過程中，并非實習生經歷的每一件事都對其實習生活及專業發展有重要影響。只有實習生活的某些特定事件、特定時期和特定人物才會產生重要影響，其中關鍵事件最具有代表性[12]。關鍵事件是指在實習過程中發生的重要事件，實習生要圍繞該事件做出某種關鍵性決策，它促使實習生對可能導致專業特定發展方向的某種特定行為做出選擇。關鍵事件是教師專業成長的核心，它涵蓋了現實挑戰的應對、持續的自我反思以及不斷的自我更新等要素[13]。不同類型的關鍵事件以不同的方式塑造了實習生的現實沖擊經歷。例如，成功型事件通常帶來正面的現實沖擊，增強實習生的自信心和職業認同感，激勵他們繼續追求專業成長。挫折型事件則可能引發負面的現實沖擊，導致自我懷疑和職業發展的挑戰，但同時也可能為實習生提供了反思和學習的機會[14]。因此，通過了解實習生在實習的不同階段經歷的關鍵事件，能夠更有效挖掘事件背后主觀的情感與動機，并深入分析這些關鍵事件所帶來的現實沖擊對實習生產生的影響及其動態變化的過程和原因。

受現實沖擊相關理論與研究的影響，都赫歇（Duchscher）提出了轉型沖擊理論，強調個體進入工作初期會經歷執行期、探索期、領悟期三個階段的轉型過程，個體在每個階段積極采取措施能夠順利實現轉型[15]。同時，每個階段經歷的沖擊會對個體的身體、情緒、文化觀念、知識與技能四個方面產生影響[16]。上述觀點為本研究提供了理論分析框架，因此本研究基于轉型沖擊理論，通過關鍵事件法了解學前教育專業實習生經歷的現實沖擊的動態演變過程和應對策略，試圖回答以下兩個問題：一是學前教育專業實習生在實習過程中經歷的現實沖擊會出現哪些積極演變，二是實習生采取了哪些應對措施以實現上述積極演變。

二、研究方法

（一）研究對象

采用目的性抽樣法，選取高校學前教育專業的本科生和研究生為研究對象。納入標準：第一，根據培養計劃將要進行至少8周教育實習的學生；第二，有意愿參加此研究，有時間參與三輪訪談。按照資料飽和的原則確定26名研究對象，均為女生，本科生占73.1%，研究生占26.9%。對研究對象進行編碼，將本科生編碼為B1～B19，將研究生編碼為Y1～Y7。

（二）研究工具

關鍵事件法是一種定性研究方法，通過收集和分析個體經歷中的關鍵事件來深入理解特定現象。這種方法側重于個體的主觀體驗，包括個體的認知、情感和行為反應。關鍵事件法通常要求參與者詳細描述他們所經歷的重要事件，包括事件的處理方式、過程和結果等[17]。本研究采用關鍵事件法，編制訪談提綱，深入探討實習過程中遭遇的現實沖擊對實習生產生的影響。分別在實習的第1～2周、4～5周、7～8周三個時間段對每名學前教育專業實習生進行3次半結構化訪談，每次持續半個小時左右。為便于研究對象理解，研究者在訪談時圍繞關鍵事件進行深入的對話，引導受訪者講述自己實習后遇到不同類型事件的感受，進一步理解實習生感知到的現實沖擊如何變化以及他們是如何應對的。訪談問題主要包括：（1）在實習過程中，讓你印象最深刻的事件是什么？（2）事件發生后你有什么感受？（3）事件與你理想的實習狀態有何不同？當現實與期待產生沖突時你是如何應對的？（4）從這些事件中你得出什么經驗或策略？在未來實踐中，你會如何運用？

（三）數據處理與分析

使用NVivo 12.0對轉錄后的文本進行編碼，采用內容分析法對關鍵事件實錄進行數據分析。首先確定了內容分析所使用的編碼框架（見表1），包括現實沖擊所涉及的事件類型（積極事件、消極事件），應對策略（個體能動性、環境支持），影響效果（近端影響、遠端影響），然后由2名碩士研究生分別進行獨立編碼，在意見不一致時征求專家意見以達成統一。經檢驗，事件類型編碼信度為0.93，應對策略編碼信度為0.91，影響效果編碼信度為0.89，編碼信度均接近或高于較好水平。

三、結果分析

對關鍵事件實錄中記錄的有關實習生現實沖擊的內容進行歸類與分析，發現實習生在實習期間面臨的現實沖擊經歷著震驚期、恢復期、穩定期的變化過程。這里需要著重說明的是，并非所有實習生都經歷了現實沖擊的三個時期，因實習時長的不同、實習生個體差異性、關鍵事件內容的豐富性以及質性研究方法的相對局限性等因素制約，上述三個時期的劃分彼此之間可能存在邊界上的交叉，但基于轉型沖擊理論，結合全程的訪談記錄，依據實習生經歷的現實沖擊事件類型、應對策略和影響效果的變化，可基本做出三個時期的劃分。

（一）震驚期

1. 震驚期的特征：角色轉變下的困惑與自我懷疑

震驚期一般為實習生教育實習的前兩周。分析關鍵事件實錄發現，實習生在震驚期經歷的關鍵事件內容涉及幼教職業、園所環境、人際關系和專業知能等方面，以挫折型事件、困惑型事件為主。這一時期實習生感受到的現實沖擊是最直接、最強烈的。在此期間，實習生已由學生角色正式轉變為實習生角色，伴有明顯的主體角色認知變化。如：“本來主班老師是讓兩個小男孩收拾娃娃家的玩具，結果他們卻把玩具踢來踢去，還踩在桌子上蹦蹦跳跳，他們的行為令我很驚訝，讓我對幼兒有了新的認識?！保˙18）“在三個多小時的半日活動中，我就找不到幼兒的興趣點，真讓人沮喪?！保╕4）“讓我驚訝的還挺多的，我覺得幼兒園太注重這種讓大人喜歡的感覺了，老師會非常嚴厲，這和我們學的以‘兒童為中心’的理念是相悖的，我當時對在幼兒園里看到的這些情況很不解?！保˙1）

在震驚期，現實沖擊對實習生的近端影響表現在身體勞累、缺乏教學技能的壓力以及情緒的不適應。他們面對實際教學的復雜性和挑戰性，幼兒行為表現和需求的多樣性，感到無措和迷茫。此外，實習生可能感到自己的知識和技能不足以解決實際教學中的問題，產生自我懷疑情緒。如：“實習之后我才知道，老師幾乎全天都站著，感覺好累。而且老師們不僅要做保育員的事情，還要完成園所布置的教育任務，感覺好難。”（B10）“小班幼兒的分離焦慮讓我也特別焦慮，在那個環境中我一整天都頭暈……一天到晚都坐不下來，腿都站腫了?！保╕7）“當我聽到他們一直哭的時候，我也很崩潰，不知道怎么去安撫。實習回來后，我的情緒也不太好?！保╕2）

2. 如何過渡到恢復期：在觀察與反思中積累有效教學策略

多數實習生主要通過觀察與反思的策略逐步過渡到恢復期。另有少數實習生的心理調節過程較長，對實習生活的適應與融入速度相對緩慢，并表現出主體意愿的被動性傾向，其震驚期也相對較長。對于處于震驚期的實習生來說，面對陌生的園所和班級，他們感覺自身更像是在以“局外人”的身份去熟悉環境。如：“幼兒園的一日生活流程非常緊湊，剛進入班級時我對各個環節都不是很熟悉，因為經驗不足有些活動我還沒辦法參與，有時候我覺得自己好像是一個外人。”（B7）

由震驚期過渡到恢復期的這一過程，實習生主要在努力實現“局外人”向“局內人”的身份轉變。通過參與教學過程，實習生仔細觀察幼兒、教師和教學環境，由此更深入地了解了幼兒園的一日生活流程以及班內幼兒的需求和行為模式。此時園所實習指導教師良好的實踐行為對實習生起到榜樣示范作用，讓實習生能夠識別并積累有效的教學策略。如：“我發現老師在指導過程中的介入方式比較科學，能夠幫助幼兒解決問題，并且有助于幼兒具體形象地了解到菊花的樣態，更好地完成這個作品。”（B2）“我會觀察有經驗教師的課堂管理策略，然后向他們學習一些課堂管理的技巧和與幼兒交流的話語?！保╕4）“我觀察到朱老師非常善于因材施教。這個小男孩可能需要更個性化的教育，朱老師就會多給他提供一些機會。”（B13）

此外，在園內指導教師的關心與引導下，實習生通過反思能夠較好地從現實沖擊帶來的消極影響中獲得有益成長。通過對自己的實踐進行思考和評估，實習生不再只是一味地沉浸在自我懷疑中，而是進一步思考自身實踐中存在的問題、成功的經驗以及可能的改進方向。如：“我在用成人的方式跟幼兒對話，沒有去貼近他們的生活，指令性的語言比較多?！保˙11）“我覺得我只是在旁邊進行觀察，然后簡單地問一些問題，但是沒有對幼兒進行一些指導性的干預?！保╕2）

（二）恢復期

1. 恢復期的特征：逐步展現的自主性與專業性

恢復期是實習生在經歷震驚期后面臨現實沖擊的重要階段。從實習生講述的關鍵事件的日期與內容來看，恢復期一般處于實習生開始實習生活的第3周之后。經過震驚期的身心調節與生活適應后，多數實習生已進入恢復期，能夠參與到實習園所的教學活動中，承擔起相應的教學任務，對教育實習的相關內容與實習園所的工作安排開始展現出自主狀態。在恢復期，隨著對工作的熟悉，實習生進一步強化其角色認知，實習生活的融入程度提高。在此期間，挫折型事件、困惑型事件仍然存在，啟發型事件和成功型事件開始增多。實習生感受到的現實沖擊集中體現在園所環境、人際關系和專業知能等方面，實習生開始對自身的專業能力有了進一步的思考和感悟，在關注焦點與個人反思方面具有明顯的專業傾向性。如：“我在建構區的指導中真的存在比較大的問題，很多時候不知道該怎么指導，即使我能看出來他們是需要幫助的，但我不能針對他們的問題很有效地進行指導。接下來，我還是要多看看關于幼兒建構能力發展與指導的書籍和文獻，增加知識儲備?！保˙2）此外，由于對實踐的復雜性有了更深入的體會，實習生也能夠更加客觀、多角度地評價消極事件。如：“我剛實習的時候感覺幼兒園并沒有時刻把兒童視角放在第一位，但是經過這段時間的實習，我發現很多時候幼兒園還要綜合考慮政策要求和家長期望?！保╕6）“有時老師會以權威的身份去命令小朋友，導致老師和小朋友之間無法形成親密平等的關系，這讓我很困惑。后來我發現可能是因為這個園所的管理制度比較嚴格，上級領導對教師來講有一種自上而下俯視的感覺，上級領導和教師關系的不平等可能會影響教師與幼兒之間平等關系的建立?！保˙18）

在恢復期，現實沖擊對實習生的近端影響表現在教學技能的學習與積累、教育觀念的更新。如：“在這個月我學到的就是多觀察和一些管理技巧，在處理一些沖突的過程中要稍微嚴肅點，不能喪失威信。”（B3）“面對一些比較被動或者緩慢的兒童，我從老師那里學到了可以放下一些執念，多站在幼兒角度去理解，并耐心等待。”（Y5）“在班級常規的管理中，教師必須要有正確的信念，以溫柔而堅定的方式去給他們樹立常規，幼兒就會習慣這種方式?！保╕2）這個時期的遠端影響體現在職業認同方面，即實習生對自己作為教育者的看法和感受?！半m然老師精力有限，但是其實學前教育就是要照顧到每一個小朋友，我覺得這確實是作為一個老師應該具備的觀念?！保╕1）“老師很不容易，他們需要考慮到很多方面，無論工作多忙，心中時刻要有孩子。我覺得在以后當老師的過程中，要把兒童放在第一位?！保˙9）

2. 如何過渡到穩定期：在支持中積極實踐與反思

實習生通過主動實踐、反思、團隊合作以及指導教師的支持與指導能夠順利過渡到穩定期。經歷過震驚期的迷茫無措到達恢復期，實習生已經建立起一定的自信，他們開始嘗試發揮主觀能動性。通過主動參與實踐，他們積極與幼兒互動，開始運用震驚期觀察和反思的結果，嘗試不同的教學方法和策略。隨之而來的受到指導教師肯定和幼兒喜愛的教學實踐經歷會極大地抵消現實沖擊帶來的負面影響，并對實習生產生正向激勵作用。如：“一開始我只是在旁邊觀察幼兒，后來發現主班老師經常參與到幼兒的游戲中，于是我也開始嘗試參與進去。主班老師鼓勵并肯定了我的做法，告訴我在參與活動中了解幼兒行為的前因后果，可以更深刻地體會到他們的情感?！保╕5）“有一次，我看到建構區特別混亂，走過去跟小朋友們說給他們一個挑戰，在大家不溝通的情況下看最后搭建的成果是什么樣的。由于這個挑戰比較新奇，所以他們很積極地參與進來。后來他們經常邀請我參與到他們的活動中去?！保˙13）

同時，實習生持續進行反思，審視自己的教學效果和幼兒的反應、個人的成長和改進方向以及班級管理存在的問題。這種反思促使實習生不斷調整和改進自己的實踐行為。如：“我覺得目前我存在與個別幼兒接觸較少的現象，今后我要注意跟所有小朋友都形成一種良性的師幼關系?！保╕4）“因為之前沒有接觸過特殊幼兒，所以一開始在面對這個孩子的時候有些手足無措，處理問題的方式比較生硬。但是我后來發現，只要傾聽他的理由并耐心溝通，給予他獨立思考的時間，然后再進行引導，就可以很好地處理這件事情。”（B15）

團隊合作也是幫助實習生過渡到穩定期的重要因素。實現“局外人”到“局內人”的身份轉變后，實習生與園內指導教師開始建立起合作關系，相互支持、共同面對班級管理中的挑戰。團隊合作使實習生逐步獲得歸屬感，并為其提供了一個與指導教師交流和分享經驗的途徑，由此實習生可以獲得啟發和建議，加速自身的專業成長。如：“老師在旁邊配合我組織教學活動，為我減少了很多阻礙。”（B9）“主班老師和我分享她的教育觀就是要讓孩子有更多的時間去適應，不要求孩子一定要在很短的時間里做到什么程度，而是等待、允許和包容他們。”（Y5）

此外，雙導師制度下教師的支持與指導對實習生順利過渡到穩定期起到了至關重要的作用。高校在實習環節實施雙導師制度，每一位實習生都由校內和園內兩位指導教師分別在理論知識和實踐技能上進行定期指導和答疑。相比震驚期主要通過觀察積累經驗，實習生在恢復期能夠主動向校內指導教師和園內指導教師分享自己的困惑和收獲，尋求反饋和指導。指導教師會指出實習生實踐中的不足和改進方向，幫助實習生不斷提升專業能力。如：“我主動向主班老師請教怎樣去引導幼兒，老師給予了一些指導，最終我成功引導幼兒按照自己的興趣寫了一首詩，很有成就感?！保˙7）“每周我都會和校內導師溝通實習的困惑和收獲，這周老師介紹了‘一課三研’的課程模式，我很受啟發?！保╕4）通過與校內和園內指導教師的溝通，實習生能夠獲得針對其自身的弱點和困惑的專門性支持和幫助。這種積極主動尋求反饋和指導的行為不僅為實習生答疑解惑，還進一步加強了實習生與指導教師之間的溝通與合作。

（三）穩定期

1. 穩定期的特征：追尋更高的專業發展目標

此時多數實習生初期面臨的消極沖擊經過自我調適已經得到了初步改善，處于較為穩定的狀態。經過恢復期，實習生活已過大半，隨著實習工作的深入，實習生與幼兒、園內指導教師之間的情感與日俱增，關系日益密切，實踐教學能力穩步提升，在教學實踐中表現出更強的自信心和獨立性。實習生逐漸認識到自己的專業能力和潛力，能夠更好地適應實踐提出的現實要求，從追求“我能做什么”到“我如何能做得更好”。此階段，實習生能夠更好地調節情緒，走出消極事件的影響。在實習生陳述的關鍵事件中，以啟發型事件、成功型事件為主。如：“我問老師她對融合教育的看法，她給了操作性非常強的回答，這給了我很大的啟發?！保˙11）“小朋友們非常可愛單純，他們對周圍的事物有很強的好奇心，喜歡探索，有時候會引發我對于身邊平常事物的思考?！保╕2）實習生能夠更加獨立地規劃和設計教學活動，關注幼兒的個體差異，并實施有效的教育干預。如：“當幼兒重復探索但沒能發現問題時，我就會以同伴的角色參與到他的活動中，假裝很驚訝，然后鼓勵他自己去探索問題?！保˙13）“之前課程設計的時候，我也參考了一下別人都是怎么設計類似的語言活動，后來主班老師幫助我修改，也提了一些建議。這個活動在整體設計上挺好的，算是比較成功的教學活動。”（Y4）

在穩定期，現實沖擊的近端影響表現在教學技能的積累和運用，教育觀念的更新，如：“我感覺經驗和反思都是通用的，不僅僅是社會活動，其他活動都是通用的，對我后面設計活動很有啟發?！保╕1）“在這個事件中我學會了運用輪胎低結構的材料組織體育活動，而且效果很好，大家玩得很開心?！保˙3）隨著實習的深入，實習生在經歷了一系列積極的和消極的現實沖擊事件后，逐漸實現了個人的成長。他們不僅對教師職業有了更加深刻的理解，對未來職業發展的目標也有了更為具體和明確的思考。與此同時，沖擊過后專業能力上的提升，也標志著他們在從學生到教師角色的轉變之路上邁出了堅實的步伐?！拔彝ο矚g這樣的工作狀態，以后我帶班的話也會通過各種方式營造一種良好的班級氛圍。”（B7）“我以后會選擇當老師，感覺能夠和孩子們在一起幸福感會很高。未來也希望我自己在課程設計上能夠更加有創新，更加強調幼兒的主動性?！保╕5）

2. 如何維持穩定：反思、批判性思維與專業發展活動的關鍵作用

到了穩定期，實習生通過持續的反思、批判性思維和專業發展活動，不斷成長并迎接實踐中的各種挑戰。首先，反思在這一時期依舊發揮著重要作用，能夠幫助實習生加深對自身教學實踐的理解，并提供了專業發展的指引。如：“這一次教學活動在實施過程中也存在很多問題，我最后設計的那個排序，其實應該是在小班下學期開展比較好?！保╕4）“我認為這次對幼兒區域游戲的指導相對而言是不太成功的，因為我介入的時機過早了，雖然我嘗試換了一種方式，但其實也是在打斷幼兒的思維及探索的過程?！保˙12）

其次，批判性思維幫助實習生的專業能力實現了更加長足的發展。他們不是全盤接受既有的知識和經驗，而是運用批判性思維深入探究實踐中的問題、背后的原因和解決方案。他們會以批判性的眼光看待各種教育實踐，也從中進一步形成自己的教學風格并創造更有效的教學策略。如：“主班老師設計活動時沒有考慮到幼兒的先前經驗，活動材料準備不是很充分?！保˙2）“主班老師在組織幼兒探究的過程中采用的方式比較單一，沒有小組活動，全是個人探索。”（B9）“主班老師在區域活動時經常只專注指導某一個區域的幼兒，而忽略了其他區域的幼兒，我覺得應該盡量兼顧每一個區域。”（Y4）

最后，參與專業發展活動是實習生在穩定期保持專業成長的重要手段。實習園所會定期開展教研、培訓等專業發展活動，為實習生提供學習資源與支持，幫助他們完善知識體系，持續提升自身的保教能力和專業素養。此外，實習末期，校內指導教師引導實習生對實習工作進行總結回顧，幫助他們更加深入、全面地認識了教育實習。如：“通過這一次的教研活動，我學到了可以把繪本中的內容轉換到孩子的真實生活中，讓幼兒去進行更加細致的討論和觀察，我覺得這是非常有意義的?！保╕3）“這周的教研活動是圍繞‘六問反思’這個主題開展的，讓我更清楚地知道了如何在實踐中積極轉化反思的成果。”（B8）“在實習總結會上，導師跟我一起回顧了我整個實習過程中的不足與收獲。從一開始的不適應到現在的收獲滿滿，這次實習總結讓我更加立體、全面地認識了實習過程。”（Y5）

學前教育專業實習生現實沖擊演變過程模型如圖1所示。

四、討論

（一）學前教育專業實習生感知到的現實沖擊的積極演變過程

本研究發現，學前教育專業實習生感知到的現實沖擊經歷了震驚期、恢復期、穩定期三階段的積極演變過程，這與轉型沖擊理論的觀點相一致[15]。研究結果為轉型沖擊理論在學前教育領域的運用與拓展提供了實證。

從三個階段現實沖擊事件類型的變化來看，震驚期以挫折型和困惑型事件為主，而到了恢復期和穩定期，啟發型和成功型事件逐漸增多。在這個過程中，實習生從最初關注外界環境中的負面信息，逐漸轉變到關注幼兒的學習與發展、教師的良好實踐行為以及自我專業能力的提升等積極信息，對實習實踐的認識更加深刻、多元。例如，實習過程中可愛聰明的幼兒、經驗豐富的指導教師以及成功的教學經歷等都能帶給他們積極的體驗。從挫折型、困惑型事件到啟發型和成功型事件的演變，反映了實習生在實習過程中的心理和行為適應過程，實習生通過不斷的觀察、實踐和反思，逐步克服消極事件帶來的阻礙，最終實現個人的專業成長。

從現實沖擊的影響來看，現實沖擊給實習生帶來了近端與遠端的雙重影響。已有研究表明，現實沖擊可能會對實習生的工作滿意度、實習體驗[18]、教學與班級管理[19]，甚至職業選擇造成消極影響[20-21]。本研究發現，雖然現實沖擊在初期會給實習生帶來強烈的適應不良與自我懷疑，但隨著實習進程的推進，實習生的自主性與專業性不斷覺醒，他們在對更高專業發展目標的追求中，獲得對自身專業角色的定位和認知。一方面，近端影響主要體現在現實沖擊為實習生帶來的身體適應、情緒適應、教育觀念、教學技能等方面的直接挑戰，這在震驚期體現的尤為明顯；另一方面，遠端影響主要體現在職業認同與專業發展兩個方面，實習生在順利渡過震驚期和恢復期后，隨著積極現實沖擊事件的逐漸增多，其對職業的認同和對自身專業發展的定位在穩定期逐漸體現出來?？梢钥闯?，現實沖擊深刻塑造了實習生的職業認同感，其中啟發型與成功型事件增強了實習生的教學效能感和教育熱情；挫折型和困惑型事件雖帶來一定的消極影響，但部分實習生也能夠通過觀察、實踐和反思來積極應對，從而加深對幼兒園教師職業的理解和認同，明確未來職業發展方向。

（二）如何化沖擊為契機：個體能動性與環境支持的共同作用

個體能動性在現實沖擊的積極演變中起著基礎性作用。通過積極發揮個體能動性，實習生可以調整自己的態度和行為，主動尋求解決方案。相反，如果實習生只是一味地夸大遇到的困難并沉溺于負面情緒中，或者只是停留在理論上而不鍛煉實踐技能，那么他們將很難走出消極事件的負面影響[8]。不同時期個體能動性的作用具體體現在：在震驚期，實習生細心觀察積累經驗，思考如何將理論應用于實踐；在恢復期，實習生主動實踐，不斷嘗試并內化有益經驗；在穩定期，實習生通過批判性思維對實踐產生更深刻的認識，并形成初具個人特色的教學風格。其中，反思是貫穿并引領整個實習階段的重要技能。經驗的獲得是教師成長的基礎，但缺乏反思的經驗是狹隘的[22]。因此，如果實習生僅僅滿足于積累經驗卻不進行深入反思，其發展將受到嚴重限制。在這三個階段中，實習生通過對自身教學實踐的不足、教學效果和幼兒的反應、個人的專業成長和改進方向、班級管理存在的問題等多個方面持續反思，實現了在消極事件中的積極專業成長。

環境支持通過校內與園內指導教師的支持與指導、園所的專業發展活動以及同事的合作與交流等方式，在實習生應對消極現實沖擊事件過程中起到重要的助力作用。已有研究發現，利用外部資源或依靠環境支持能夠在一定程度上幫助教師實現專業發展目標[23]。因此，實習生所處的外界環境應為其應對現實沖擊提供資源與支持，為其個體能動性的發揮提供空間[24]。在面對現實沖擊時，實習生可以依靠環境支持獲得情感上的安慰、技能上的指導以及資源上的幫助。其中，指導教師的經驗分享、積極的反饋和支持性的工作環境等能夠為實習生提供支持和鼓勵，幫助他們應對職業挑戰和困難。

此外，環境支持在三個階段的演變過程中扮演著日益重要的角色。在震驚期，環境支持主要通過園內指導教師的良好實踐行為起到榜樣示范作用。在這一時期，實習生正在適應角色和環境，通過觀察來建立對實踐工作的理解和信念。園內指導教師的良好實踐行為可以激發實習生對實踐工作產生積極的“初印象”，甚至體驗到實踐帶來的喜悅。在恢復期，環境支持主要通過團隊合作、教師的指導與支持幫助實習生建立歸屬感并提升專業性。隨著實習生順利過渡到穩定期，環境支持通過園所組織的專業發展活動為其提供資源和平臺，幫助他們追求更高的專業發展目標。當實習生通過自我反思將實習經歷內化為個人專業發展經驗，并深刻體驗到其對于專業發展的重要價值時，外部環境對于實習生專業發展的支持才能真正發揮作用，成為激發實習生專業發展積極性的內在動力[25]。

需要注意的是，在實習期結束的時候，仍有42.3%的實習生停留在震驚期，消極事件對他們產生了深刻的消極影響。因此，實習生在應對現實沖擊時，積極發揮個體能動性是必要的前提條件，有效的環境支持則起到助力作用，二者共同作用形成合力才能使實習生積極應對現實沖擊并實現專業成長。

五、建議

（一）發揮個體能動性，積極反思自我

在實習中遇到的現實沖擊的困擾，最終需要實習生發揮個體能動性，不斷調適自身的情緒和行為，以適應實習工作。對于實習中遇到的問題，實習生需要在實習前積極學習儲備專業知識，在實習中善于觀察，主動抓住教育契機開展實踐，提升自身的專業能力。同時，實習生也應加強對自身教育觀念與行為的主動反思，以改善實踐行為。實習生初次實踐，會發現理論和實踐之間存在差距，會面臨各種各樣的問題，但可以通過自身的積極反思來積累經驗，在不斷地反思和總結中搭建理論和實踐的橋梁，縮短理想與現實的距離。

（二）完善課程設置，彌合實踐差距

高校合理的課程設置對實習生職業認同的形成與專業發展具有重要作用，它能夠幫助實習生習得專業理念與專業知識技能，并為其做好入職準備打下基礎。課程設置應充分考慮實踐和就業需求，引入實踐導向的教學內容和方法?？梢酝ㄟ^實踐案例分析、小組討論、模擬試講等方式，鍛煉實習生的實踐思維和解決實際問題的能力；還可以在虛擬實踐環境中培養實習生將理論知識運用于教育實踐的能力；也可以優選高質量托幼機構建立穩定的合作關系，為學生在課程學習中提供豐富的實踐機會，讓他們對幼兒園環境和幼兒園教師工作形成初步的認識。

（三）加強實習準備，關注心理調適

實習生需要從學生角色轉向教師角色，在這一轉變過程中難免存在困擾和不適。對此，高校應做好全方位的實習準備工作，對實習目標、實習計劃、實習任務、實習評價等做到詳細規劃，讓實習生提前了解以便做好準備；通過組織模擬教學活動、角色扮演等方式，讓實習生提前開展模擬教學；邀請往屆優秀實習生分享實習心得和有效策略。在加強實習準備的同時，應考慮在實習前和實習中開展心理調適講座或咨詢，教授有效的壓力管理和情緒調節技巧，以使實習生遇到現實沖擊時能及時調整心理狀態，以積極的心態開展實習。

（四）落實雙導師制，提高指導質量

高校和幼兒園在實習生培養中負有共同責任。為優化實習指導與支持體系，建議明確雙導師制度下校內指導教師與園內指導教師雙方的職責，確保共同為實習生提供針對性、連貫性指導[26-27]。可以建立定期交流制度與平臺，以促進實習生、校內指導教師、園內指導教師三方形成良好的關系，開展多向溝通和持續互動。通過溝通，雙導師可以針對每位實習生的特點，共同制訂個性化實習計劃，明確實習階段性目標和具體評估標準。此外，雙導師應注重實習期間的過程性指導與評估，并根據實習生在不同階段的表現及時調整指導策略，提升指導質量，確保實習效果。

（五）豐富實習資源，促進專業成長

為促進實習生的自主學習與專業成長，高校與幼兒園可以聯合為實習生提供豐富的學習資源與機會。首先，創建綜合在線學習平臺，集成教學視頻、游戲案例、教育政策以及實踐熱點等與實習密切相關的多樣化資源，供實習生隨時訪問和學習。其次，鼓勵實習生參與到園所教研活動中，與更多幼兒園教師共同研討，在主題式交流與分享中深化理論知識，提升實踐技能。最后，開展實踐經驗交流活動，為實習生提供分享經驗、展示實踐成果和教學反思的機會，促進互相學習和共同成長[20]。通過這些措施，實習生不僅能夠獲得必要的知識儲備和技能提升，還能培養獨立思考和終身學習的習慣，為未來的職業生涯發展打下堅實的基礎。

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How to Turn Shocks into Opportunities—A Qualitative Study on the Professional Development Perceived by Preschool Education Students during Educational Practice Based on Critical Incidents

LI Xiaowei1， QI Yue2， HU Juan1， ZHANG Heyi1， WANG Xinghua1

（1Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875 China； 2Beijing First Experimental School Kindergarten， Beijing 100039 China）

Abstract： Educational practice exerts a pivotal role in bridging the gap between preschool education students and the professional world. Students who are new to the field of educational practice often face the challenges of the real world. The pivotal question in the realm of higher education becomes how to transform these shocks into invaluable opportunities， facilitating students’ professional development. This research employs the critical incident technique， employing a series of three semi structured interviews with 26 preschool education students at different stages of their educational practice （1st 2nd， 4th 5th， and 7th 8th weeks） to delve into the reality shock perceived by these students and the coping strategies they adopted. The study reveals that the majority of students indeed perceive reality shock. Importantly， a subset of these students undergoes a positive evolution across three phases： shock， recovery， and stabilization. The shock phase is characterized by “confusion and doubt amidst role changes”， whereas the recovery phase witnesses a gradual transformation towards“demonstrated autonomy and professionalism”. Ultimately， the stabilization phase signifies “the pursuit of higher professional development goals”. Central to this progression is the proactive initiative demonstrated by each student， which is an indispensable precondition for professional growth. Equally essential is the provision of effective environmental support， acting as a facilitating force that synergizes with individual efforts， empowering students to proactively navigate the impact of reality and reap the benefits of profound personal and professional growth.

Key Words： preschool education； educational practice； reality shock； critical incident

（責任編輯：熊燦燦）