童年的意義是什么？

［摘 要］ 童年作為人生旅程的重要階段，其意義遠不止是個體身心發育的重要時期，更是構建個體精神世界和價值觀的關鍵時期。以階段論為代表的傳統實證主義方法論雖為理解兒童成長提供了有價值的研究框架，但其過于強調普遍規律和標準化發展模式，忽視了兒童生活世界的多樣性與獨特性。現象學方法論強調關注個體主觀體驗和內在感受的特點，主張從兒童的生活世界出發，深入理解其內心世界和成長軌跡，這對理解童年在個體認知建構、社會適應和自我認同構建等方面的重要作用具有重要意義。

［關鍵詞］ 童年；現象學；個體發展；意義

童年，在人生旅程中占據著至關重要的地位，其意義獨特非凡。新生兒剛來到這個世界時，幾乎毫無自理能力。從呱呱墜地到長大成人，發育緩慢是人類個體童年的特征[1]。從個體發展的視角來看，人類的生長期遠遠超出其他動物，童年可被界定為個體用于生長發育的一個時期。人類學的研究已然證實，靈長類動物的進化是以不成熟時間的增長為標志的。在進化的歷程中，為何人類個體沒有更早、更迅速地邁入成年階段呢？這漫長且獨特的童年究竟蘊含著何種意義？人類學、進化生物學還有教育學等多領域的大多數學者認為，人類的兒童期極長是因為作為社會性動物，人類社會極為復雜多變，這要求個體擁有一定水平的智力，并需長時間學習以掌握必要的社會習俗、規則、知識和技能[1-2]。兒童發展通常意味著一種不斷變化且充滿活力的生活狀態，即從相對“不成熟”逐漸過渡到成熟的階段。大多知名的發展心理學家正是依據這些階段或層次構建了關于人格、自我、智力、道德等方面的理論。然而，帶有濃厚實證主義特征的發展階段論常常使我們看待童年的方式變得刻板。與之相反，現象學關注的是個體如何感知世界以及如何賦予經驗以意義，兒童的發展并非僅遵循固定階段的線性進程，而是一條更為復雜、動態且個體化的成長軌跡?，F象學強調的是個體在成長過程中的主觀體驗和意義構建。兒童在成長中通過與環境持續互動，不僅塑造了自身的認知結構，同時也影響著社會行為和個人身份的形成。然而發展不僅表現為隨年齡增長而出現的生理或心理變化，不應僅依據既定的發展階段來評估兒童的行為和發展水平，而應該認識到發展是由一系列具體的生活事件和社會交往共同作用的結果。探索童年世界并剖析兒童的內心體驗，可以獲得一個為兒童制定獨特發展路徑的全面視角。

一、以階段論為代表的童年研究實證主義方法論及其局限性

童年的意義是在對兒童的探索中被慢慢發現的。兒童成長為成人意味著其要經過思想從簡單到復雜、行為從非理性到理性的發展過程[3]，這是從古至今童年研究的一種流行觀點，在心理學研究中體現得尤為明顯。長期接受實證方法訓練的心理學家通常不會自覺考慮方法論層面的問題，而是下意識地認為實證主義是唯一科學的方法論。在這種情況下，將實證主義的思維邏輯和操作方式直接應用于質性研究，或將質性研究的文本資料當作量化研究的數據進行處理[4]。在理性科學主義的框架下，發展心理學家認為，人類早期的行為模式與其成人之后的行為模式間存在千絲萬縷的聯系[5]。兒童的發展通常也意味著其經歷著一種不斷變化的動態生活，其行為和經驗水平從更簡單和相對“不成熟”向越來越復雜的階段發展。回顧早年兒童心理學研究中關于兒童發展的相關實驗可以發現，發展心理學家往往將個體的發展劃分為一個個階段，通過將生命的不同階段客觀地連接起來，以提高其在科學層面的可信度，這種做法體現了發展心理學對兒童的認知是基于理性的態度，兒童也因此成為探索認知發展過程的重要實驗對象。讓·皮亞杰（J. Piaget）的兒童認知發展階段論提出了兒童思維從直觀動作思維逐漸發展到抽象邏輯思維的過程；西格蒙德·弗洛伊德（S. Freud）的人格發展理論則強調了早期經驗對個體心理發展的影響，特別是性心理發展各階段的重要性；勞倫斯·科爾伯格（L. Kohlberg）的兒童道德發展階段論進一步探討了兒童如何隨著年齡的增長逐步理解和內化社會道德規范，從自我中心的道德觀發展到普遍倫理原則的遵從[6]?？梢钥闯?，上述心理學家得出的研究結論往往帶有濃厚的實證主義色彩，強調兒童的不成熟性和成長的可塑性，將兒童成長視為一個自然過程，并將“成人”視為最終目標。

上述以兒童發展“階段性理論”為代表的傳統兒童研究實證主義方法論雖然提供了一種理解兒童成長的框架，但往往使成人看待兒童的方式變得僵化。過于注重兒童成長的不同階段，如認知發展階段和道德判斷階段等，忽視了個體的獨特性和差異性。成人因此容易陷入一種刻板的思維模式，忽略了兒童豐富的內心世界、多樣的情感體驗和獨特的個性特點，只看到了那些兒童符合理論預期的行為和表現。每個兒童都有自己獨特的發展背景、性格特點，不應被簡單歸入統一的發展階段，這樣的籠統研究方法可能導致對某些兒童的誤解和不當的教育干預。兒童的成長應該是一個自然的、多元的過程，而不是簡單地向成人所預設的目標前進，后者很有可能會制約兒童創造力和個性的發展，限制兒童在成長過程中進行自我探索和嘗試。與此同時，發展心理學家通常依賴特定的實驗室環境和實驗設計，這些脫離生活場景的兒童可能沒有辦法表現出在日常生活中的行為和思維方式，所有這些都會影響到研究結果的有效性和可靠性。而且每一個個體都有其特殊性，不可以輕易把某個人簡單地歸類到某種模型或理論框架中，因此個人的成長與發展往往難以完全符合發展心理學家所設定的發展模式。當然也不能一概而論，發展階段論可能并非完全基于實驗室環境。例如，讓·皮亞杰關于兒童智力經歷可預測推理轉變的結論，是通過與兒童的對話交流得出的。這種方法在很大程度上具備現象學的精神，因為它強調了對兒童內心體驗和認知過程的深入理解和描述，但這項研究也是基于經驗的，只不過其所依存的經驗具有豐富性和獨特性[7]。傳統的心理學研究往往將人類發展視作一種結構化、連續且漸進的過程，認為兒童的發展遵循某些普遍的規律。然而，盡管兒童在發展過程中會表現出一定的共性，但也同樣展現出各自獨特的品質和發展路徑。過去的研究常常以理性主義為主導，把兒童視為非理性思維的表現形式和實驗對象，這種做法沒有給予兒童內心世界深刻的理解與尊重。兒童不僅僅是發展過程中的被動客體，也是擁有豐富思想、深刻情感和強烈主觀能動性的獨立個體。

二、用現象學視角探究童年的可能性

傳統的童年研究，尤其是發展心理學的相關研究，常采用實證主義方法論，將兒童的發展劃分為固定階段。這種方法雖然提供了一個理解兒童成長的框架，但它對個體差異的忽視可能導致成人對兒童發展產生刻板印象，并忽略兒童豐富的內心世界和多樣化的情感體驗。此外，兒童發展的實證主義研究所依賴的實驗室環境，與兒童真實生活環境差異較大，可能無法準確反映兒童在日常生活中的行為和思維模式。現象學方法的優勢在于從個體視角出發，關注兒童的主觀體驗和內在感受，深入理解兒童的內心世界，并尊重兒童的主體性和獨特性?，F象學通過個別化的方法能夠很好地把握每個兒童的發展路徑和個性特點，揭示兒童行為的內在動機和童年經驗對個體終身發展的影響?，F象學也鼓勵結合多學科視角，考慮環境和文化背景，提供一個更加全面、深入和人性化的研究視角?，F象學既是一種本體論哲學，又是一種基本的認識方法論。現象學源自西方的理性傳統，其基本追求是擺脫近代以來科技理性對人類理性的異化[7]，回歸原始意義上的理性，面向人的意義世界，關注人與人、人與周圍世界的意義關系，重申精神的創造性和超越性，從而擺脫精神危機。在《歐洲科學哲學的危機和超驗現象學》一書中，埃德蒙德·胡塞爾（E. Husserl）明確指出，創建現象學的根本目的是批判實證主義的危害?，F象學作為一門探索本質的學科，倡導一種不同于西方傳統哲學和現代自然科學的方法論。這種方法論的關鍵在于它的反思意識和嚴謹方法[10]，研究對象具有生成與動態發展的可能，現象學范式的教育研究的眼光具有無限豐富的“可能性”。實證主義范式的教育研究的“研究對象”是客體化、觀念化、固著化、實用化和剝離了時間的“歷史性”與空間的“雙重視域性”（即胡塞爾所指稱的“內視域”與“外視域”）的東西，從而變成了一個實證研究框架下所賦予的“機器人”的形象。與之相反，現象學范式的教育研究的“看”，即“直觀”的研究對象是主體性的、動態生成的、豐富多樣的[7]。

現象學方法論在兒童研究的多個領域已得到廣泛應用，尤其是在早期情緒記憶和心理治療等方面。例如，Giorgi率先將現象學方法引入心理學研究，通過深入探討個體的主觀體驗和內在世界，為理解復雜的心理現象提供新的視角[9]；Englander在早期情緒記憶的研究中，利用現象學方法揭示了兒童在不同情境下的情感體驗和記憶形成過程[10]；同樣，Giorgi在心理治療領域應用現象學方法，強調了治療過程中患者主觀體驗的重要性，為臨床實踐提供了更為細致和個性化的指導。不過，這些描述在一定程度上偏離了兒童的真實生活體驗，對兒童的客觀描述往往缺乏可靠性。童年研究的關鍵并非單純依賴這類實證數據來提供佐證，而是要回歸生活經驗。童年的本質預設了理解童年意義的視角和立場的轉向，即從兒童生活世界來理解童年的意義。

童年的意義存在于兒童自身的“現象”中，要理解兒童的本質價值，就需要深入探究這些“現象”，即兒童生活世界。兒童生活世界畢竟是所有知識經驗的源頭，正是在生活經驗中產生了主觀和客觀研究童年的差異。研究視角的轉變標志著童年研究正在從傳統的基于年齡和發展階段的理論構建轉向更加注重兒童實際生活經驗的研究方向。應該將兒童的世界視為一種值得研究的“現象”，并對其進行如是描述。童年世界的意義發生是一種自心自性的內在考察，任何外在的、建構論的或技術化的分析，都可能是對童年世界存在意義的反向抵消[11]。胡塞爾認為，實證主義得到的只是對自然界中經驗事物的說明，無法將其與事物本身相提并論。在“現象即本質”思想的指導下，本質直接呈現在現象中，不是隱藏在現象背后，所以現象就是本質，這里的“現象”是意識的對象，也就是“事物”。“回到實事本身”即回到事物在意識中的初始狀態，將視線聚焦于客觀對象在意識中的狀態以及認識者對它的“原初體驗”，不另求其他外部的解釋。現象學的回答就是“回到實事本身”，從已經呈現的事物中了解實事。胡塞爾的現象學對教育的啟發意義在于讓成人擺脫各種教育理論和先入為主的刻板印象，將那些先入為主的理論假設置于暫停狀態，直面兒童的“生活世界”和意識體驗，回歸原始的教育活動本身[15]。

成為或者曾經是兒童的這一經歷，是每一個個體存在的關鍵，童年成為充滿詩意的家園存留在人們的心底深處[12-13]。這也就意味著童年世界直接被那些正在經歷他們自己童年發展的兒童所接觸，也間接地被成年人從已經形成的生活世界中回憶起童年的經歷中獲取。擁有童年世界的記憶和印象的人，那些將童年生命留存于生命深處的人，那些不斷從童年的生活中挖掘出“礦藏資源”的人，是幸運的[14]。因為個體若沒有作為兒童生活過或曾作為兒童生活的存在根基，就無法理解一個發展中兒童的世界。這就涉及“幼態持續”這一概念，人的幼體形態特征是遲緩發展的結果。發展遲緩自身是人類個體發育的基本現象，既因為它是幼體形態的基礎，也因為它形成了人類獨特適應的核心特征[15]。除非其他人也是或曾經是兒童，否則一個人無法希望與他人交流關于發展中兒童生活世界的意義。因此，正是關于童年的這個“事實世界”的徹底性使得基于現象學的眼光來探討童年是可行的。正如以往心理學實證研究中得出的，兒童發展這一概念通常所指向的是他人世界的發展變化，而非自身的情況。那么，現象學究竟是如何填補個人記憶里的童年與其他兒童的實際存在之間的鴻溝呢？事實上，成人和兒童共有這個世界。成人借助曾經作為一個不斷成長的兒童而間接地感受童年；兒童則是通過作為一個當下正在成長的兒童直接去感受童年。這兩種感受童年的方式都是存在于世界的模式：一種是成人以自身曾經的兒童身份來體驗，另一種是兒童以當下的發展身份來體驗。威爾弗里德·利皮茨（W. Lippitz）指出，我必須能夠擱置我已經成為的人[16]；我們可以重新向記憶中的童年敞開自我，但只是對“記得成人的那個兒童”，而不是原始的兒童[16]。因此，如果成人試圖以某種方式“懸置”“擱置”自我意識，以便重新連接內在的兒童，就會發現這種懸置只能在成人記憶中的日常生活中發生。不僅要從回憶或觀察者的角度重新發現童年，還要在個人文化的具體背景下揭示這一過程?，F象學方法的核心在于識別那些定義兒童生活世界存在的“本質”，這些本質深植于兒童獨特文化的情境中。

采用現象學方法旨在深入了解兒童如何體驗其成長過程，主要目的是增進對兒童生活經驗意義的理解，即在特定時空條件下兒童生活世界的感受或氛圍，而不僅僅是達成關于發展心理學所普遍關注發展階段的共識。本文基于現象學的視角來看童年的意義，重點不是對童年的意義進行規范性解說，而在于立足于童年，直面兒童的生活世界和生命體驗[11]。定量研究雖為教育學的科學性奠定了“作為一種科學性的教育學如何可能”的基礎，但不是教育現象本身，而是其“化身”。教育現象學則提出了一種面向“實事”本身的方法論變革[17]。參照胡塞爾提出的“回到實事本身”的研究取向，在童年研究中需“回到‘兒童’本身”，要求認知主體“回歸‘兒童’本身”，以純粹的認識主體的身份探究兒童的生活世界，直面兒童。童年的意義就體現在兒童的“現象”那里，去深入挖掘兒童生活世界中的“現象”。實證主義方法論下的教育研究常采用客觀、中立的紀實性描述，因而更像是一臺將實事定格化的照相機，雖看似科學，但缺乏深度和內在意蘊[17]。相比之下，教育現象學方法則是一種“深描”，能夠揭示現象背后的深層意義，幫助我們建立對兒童發展的感知意識，更加貼近兒童在不同文化和環境中的真實生活體驗。一些現象學研究已然開始初步描繪出兒童體驗生活世界的具體方式[17-19]，也開始對兒童生活中豐富多彩的世界進行了細致的描繪，將其視為對各種事物、事件和人的有意關注。

三、現象學視角下童年的意義何在？

現象學方法以兒童生活世界為起點，關注個體的主觀體驗與內在感受，凸顯兒童作為認知與情感結構主動構建者的主體性?，F象學方法認為，兒童并非被動接受外界信息，而是在與世界互動中積極塑造自己的認知和情感模式。同時，現象學強調兒童生活世界的多維度性，認識到童年是一個復雜且多元的發展階段。童年是兒童認知與情感發展的黃金時期，通過與世界的互動，兒童能夠構建獨特的認知和情感體驗，塑造自身行為模式，并為未來的社交和個人成長奠定心理基礎。同時，童年也是兒童適應社會和傳承文化的階段，通過與同伴的互動，理解社會規則和價值觀，培養社會責任感。此外，童年是自我探索與認同的關鍵時期，兒童通過嘗試新事物和積累經驗，明確自己的興趣、特長和能力，形成穩定的自我認知，促進全面發展并指導未來決策。更重要的是，童年還是精神世界和價值觀形成的黃金時期，日常體驗幫助兒童感知美好，理解生命意義和道德責任，為精神成長和價值體系的構建打下基礎。借助現象學方法，本文將結合已有文獻以及在實踐中直接觀察到的案例，深入洞悉兒童的生活世界，關注其主觀體驗與內在感受。

第一，童年是奠定個體獨特認知與情感架構的基石。舉個例子，這個例子是筆者由課上導師例舉的心理學的感知覺概念衍生而來的現象學思考：一個孩子之前對動物這個概念和類別有一定的了解，當他第一次見到大象時，會嘗試將大象的特征與自己認知范圍內對動物已有的認知相結合，從而豐富和調整對動物的整體認知，這是一種視域融合現象，這種視域融合的過程不僅發生在兒童對具體事物的認知上，也體現在兒童對世界的整體理解中?！盎氐綄嵤卤旧怼笔乾F象學的基本原則。在理解和分析兒童認知建構的過程中，應先關注兒童的實際生活體驗，而不是通過成人預設的框架來解釋這些體驗。在對個體童年經歷進行考察的基礎上，通過現象學方法論描述兒童生活世界的狀態，揭示兒童生活世界的特征，體悟童年的意義。在孩子與大象的互動過程中，不僅視覺上觀察到大象的外貌特征，還能通過聽覺捕捉到大象的叫聲，甚至可能觸摸到大象粗糙的皮膚，這些多感官的體驗構成了孩子對大象全面而深刻的感知。這種體驗不僅是對大象本身的認知，也是對孩子自身情緒和反應的一種認識，為他們情感的發展提供了基礎。在描述大象時，孩子可能會使用諸如“大象好大”“鼻子好長”“腿好粗”等詞匯，或是通過繪畫、肢體動作等方式展現內心的感受。描述不僅是對外部世界的反應，也是個體自我意識的表現，幫助孩子將模糊的感覺具體化，能夠增強其對周圍環境的理解和記憶，在深入理解體驗的基礎上，提煉出事物的本質特征。通過對大象的各種特性的反復觀察和思考，孩子逐漸意識到大象與其他動物的不同之處，如體型巨大、鼻子靈活等都是大象作為特定物種的核心屬性。

“視域”（Horizont）一詞是漢斯-格奧爾格·伽達默爾（Hans？鄄Georg Gadamer）在其理論中使用的，并不僅僅指的是物理意義上的視野范圍；相反，它代表了一個由歷史、文化、傳統和個人經歷等多元因素交織而成的認知與理解的邊界及框架。這種視域影響著個體如何解釋和理解周圍的世界，對于成人而言，能夠意識到并暫時放下自己的視域，是理解和體驗兒童純真視角的第一步[21]；同時也是個體或群體在特定的歷史時期和文化背景下所形成的一種看待世界、理解事物的方式和角度。每個人都有自己獨特的視域，這是由其成長經歷、教育背景、社會環境等多種因素共同塑造的。伽達默爾的“視域融合（Horizontverschmelzung）”強調的是理解過程中不同視域之間的相互作用和交融[22]。兒童在成長過程中，不斷接觸新的事物和經驗，他們的認知視域也在逐漸擴展和變化。當兒童面對生活中的各種現象時，會將自己已有的認知視域與新的體驗進行融合。隨著童年生活體驗的不斷積累，個體的視域不斷與新的知識和經驗融合，不斷地推動著他們認知架構的持續發展和完善。

情感在兒童的認知發展與個性塑造中扮演著至關重要的角色。當一個孩子在一次考試中表現不佳時，他私下或許不會有強烈的情緒反應。如果班主任在全班面前點名批評了這個孩子，那么此時，諸如羞愧和尷尬等復雜情緒便會瞬間涌現，這說明情感是認知的一個重要方面，它不僅影響兒童如何理解世界，也在個性的塑造過程中發揮著至關重要的作用。這些情感體驗不僅包括對批評內容的直接反應，還包括對周圍同學目光的敏感和對自己表現的反思。這種多維度的情感體驗構成了孩子對這一事件全面而深刻的感受。通過對羞愧、尷尬等情感的反復觀察和思考，孩子逐漸意識到這些情感不僅僅是對特定事件的反應，而且是深層次的自我認知和社會認同的體現。情感不僅僅是心理狀態或反應，更是個體理解世界和自我認知的核心機制。情感現象學源自胡塞爾的現象學觀念，并在此基礎上進行了改造、運用與發展，馬克斯·舍勒（M. Scheler）便是這一領域的重要奠基者。舍勒早在1913年就在其文章《共感的現象學和理論：兼及愛與恨》與《道德建構中的怨恨》中探討了情感作為現象學先驗分析對象的地位[23-24]。舍勒認為，情感涵蓋了人類所有感官、機體、心理乃至精神層面的客觀先驗感受。情感既可以指代個體的主觀體驗，如喜悅、憤怒、悲傷和快樂等依賴于特定的自我的體驗；同時也涉及那些更為普遍的、先驗的感知形式[25]。舍勒強調了情感在認知過程中的基礎性作用，情感體驗直接影響兒童對世界的感知。具體來講，孩子在被批評后感到羞愧，可能是因為他意識到自己的表現不符合班級的標準或他人的期望，這種情感體驗促使孩子反思自己的行為和價值觀。在兒童的成長過程中，情感的發展來源于與周圍的人事物的互動，這些互動不僅限于父母和同伴的直接影響，還包括了由文化和社會環境傳遞的情感價值，兒童在這一過程中逐步學習到如何表達自己的情感以及理解他人感受。

第二，童年是促進社會適應與文化傳承的紐帶。兒童通過與周圍環境的互動，逐漸建立起對社會文化的初步認識，并在這一過程中學習如何適應社會環境，從而成為文化傳承的橋梁。在幼兒園里，經常會有小組活動，如教師讓班級幼兒分組共同完成一幅大型拼圖，于是小朋友們圍坐在一起?！白谝黄稹边@個動作就構成了一個“主體-主體”的關系情境。主體間性，英文是“intersubjectivity”，又被譯作交互主體性、主體通性、共主體性等。在胡塞爾看來，主體性是指“自我”，自我與其他自我共享的共同體則是主體間性。“主體間性”這一概念后續也被海德格爾、雅斯貝爾斯、哈貝馬斯、伽達默爾等人關注。尤爾根·哈貝馬斯（J. Habermas）在《交往行為理論》中提及主體間性是人與人通過語言交往而促成主體間的“理解”與“共識”，并認為主體就是以主體間性的方式存在的，而主體間性就是主體的相互理解，是主體與主體的直接面對與交流，主體間性是主體間地位真正的平等[26]。

童年是兒童從“生物人”逐步發展為“社會人”的時期。兒童“社會化”問題是童年社會學所強調的，主要是因為兒童在社會中，需要獲得社會的身份認同才能夠成為社會中的一員，社會化是社會學分析兒童和童年問題所主要參照的概念，聚焦于成人世界對兒童的影響，將兒童看作等待接受社會化的、被動的、消極的對象，忽視兒童自身的成長過程和自我行為[12]。例如，在拼圖活動中，每個孩子都有自己的想法，有的孩子可能會先拿起一塊拼圖放在某個位置，這是表達自己想法的方式，類似主體在展示自身主體性。旁邊的孩子若有不同意見，他們便會直接交流，其中一個孩子說：“我覺得這塊應該放在那邊，因為它的顏色和那里很配?！绷硪粋€孩子回答：“可是我覺得這里形狀更合適?！痹谶@個過程中，小朋友們之間平等溝通、相互尊重。主體間性是對主體性的超越，其核心內容是將個體與世界的“主體-客體”關系轉變為“主體-主體”的關系，即主體與主體間的交互關系。主體間性作為主體間關系的規定，以主體性為基礎，強調主體間的平等交往和內在統一?！爸黧w-主體”關系中內在的相互性也就是主體間性，強調的是“主體-主體”在彼此互動過程中能夠堅持“雙主體/共主體”這樣一種交互模式，包括兩個或兩個以上主體間的關系，即個人與他人、個人與社會、個人與自然的關系，主體間以平等溝通、理解的方式處于共生狀態中?？梢钥闯?，主體間性的特征主要表現在：它是一種自我與他我的關系，一種彼此間平等相待、相互尊重、和平共處的溝通方式。小朋友們并不會因為分歧而爭吵，而是繼續討論，最終達成共識，共同完成拼圖。通過這樣的互動，他們逐漸明白如何與小伙伴在集體活動中更好地相處，建立起對社會交往的初步認識。而且在以后類似的活動中，他們會把這次的經驗運用起來，這種在幼兒園里的小組活動互動，就像是文化傳承中的一個小環節，一代又一代的孩子在這樣的互動中學習社會交往的方式，同時也在這個過程中完成從“生物人”向“社會人”的部分轉變，理解社會關系，發展個性、建立和諧人際關系。兒童在與周圍的人事物互動中學習如何表達自己的想法和感受，理解他人的意圖與情感，這種主體間性的體驗不僅能夠加深他們對社會關系的理解，還能夠促進其個性形成，以及在更廣泛的社會環境中建立和諧的人際關系。

第三，童年的經歷是實現自我認同與個體價值的內在驅動力。胡塞爾的“意向性”概念揭示了童年經歷實現自我認同的這一過程的核心機制：兒童的意識總是指向外部世界，通過其生活經驗中的各種意向性關注，兒童就此開始了自我探索的過程。筆者在幼兒園觀察孩子在區角玩玩具時發現，孩子的意識集中于玩具，在這個過程中兒童不僅僅是在感知玩具的形狀、顏色等物理特性，還通過與玩具的互動，提升了自己的動手能力及對物體的控制能力。這種以意識意向性為基礎的體驗，使兒童有機會認識到自身的才能與興趣所在，從而促進了自我認知的發展。具體來講，如果一個孩子對彩泥表現出了濃厚的興趣，他就會開始用手去捏彩泥，把彩泥搓成各種形狀，一會兒試圖捏出一個圓形，一會兒又想把它捏成方形。在這個過程中，他不僅僅是在感受彩泥柔軟、可塑的物理特性，更重要的是，他通過用手指對彩泥的按壓、揉搓等，發覺身體的知覺體驗和身體在認知中的作用，由此發現原來可以把腦海中的一些想象通過雙手呈現出來。胡塞爾的經典現象學強調的是意識體驗，而梅洛-龐蒂則將意識體驗替換為身體的知覺體驗，把意識現象學轉變為身體現象學。受現象學影響，具身心智理論強調身體對認知的塑造作用，認為身體在知識生產和再生產過程中不是被認識的客體，而是認識的主體，發揮著構建知識的作用[27]。梅洛-龐蒂（Merleau？鄄Ponty）的身體現象學強調身體在認知和體驗世界中的核心作用。身體對于心智來說并非一個可有可無的容器，而是一個“限制者”“調節器”“塑造物”，鑄就了心智的特殊品質[28]。兒童通過身體的觸摸、感知等活動開始對自己在手工制作方面的能力有了更清晰的自我認知，這成為他自我認同與發現個體價值的一個小片段，也為他后續在選擇游戲或者活動時提供參考，可能他以后會更愿意參與類似的手工制作活動。

第四，童年是構建生命意義與精神世界的根源。兒童在日常生活中無需復雜的理論框架，就能直接感受到世界的真實與美妙。當兒童專注地觀察一朵花的綻放時，那是對生命奇跡的直觀見證；追逐一只蝴蝶時，感受到的是自由與靈動的生命力。這些看似平凡瑣碎、微不足道的瞬間，對于兒童而言充滿了無盡的意義和純粹的快樂。童年無疑是塑造個體精神世界和價值觀的關鍵黃金時期?！白杂蛇x擇與責任”是讓-保羅·薩特（Jcan？鄄Paul Sartre）所提出的觀點，童年時期的兒童在面對各種情境時，雖在一定程度上受到環境和成人的影響，但他們也擁有一定的自主性去做出選擇[29]。筆者在本科期間作為實習生踏入幼兒園的那一刻起，便見證了許多讓人頗為動容的畫面，特別是在觀察到一位大班兒童決定將自己的心愛之物分享給另一個小朋友時，那份友善和慷慨就不再是簡單的舉動，而是孩子們對自己價值以及與他人關系的一種主動選擇與塑造。當他們通過自己的行動帶給別人快樂的同時，也收獲了友誼和他人的肯定。這些時刻成為他們自我意識覺醒的一部分，也是他們開始承擔起一種初始形式的道德責任的外在表現。這些日常中的選擇，不僅逐步塑造了兒童的性格，更在不知不覺中構建起了他們的價值觀體系。

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What is the Significance of Childhood？

—Based on the Phenomenological Perspective

LIU Xinxin

（School of Education， Shanghai Normal University， Shanghai 200234 China）

Abstract： Childhood， as an important stage in the journey of life， is not only about the process of physical and psychological maturity， but also a crucial period for building an individual’s spiritual world and values. The traditional positivist methodology represented by the stage theory provides a valuable theoretical framework for understanding children’s growth， but it over emphasizes universal laws and standardized development models， ignoring the diversity and uniqueness of children’s living world. Phenomenological methodology emphasizes the characteristics of individual subjective experiences and inner feelings， advocating a deep understanding of children’s inner world and growth trajectory from their living world. It is of great significance for understanding the important role of childhood in individual cognitive construction， social adaptation， and self？鄄identity construction.

Key words： childhood； phenomenology； individual development； significance

（責任編輯：劉向輝）