兒童研究的現(xiàn)象學(xué)取向及其教育意蘊

［摘 要］ 童年現(xiàn)象學(xué)是立足于現(xiàn)象學(xué)精神的兒童研究，是對兒童研究中兒童主體缺失問題的回應(yīng)。它包含理論的童年現(xiàn)象學(xué)以及實踐的童年現(xiàn)象學(xué)，前者以現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)為兒童研究的理論資源，后者以實踐現(xiàn)象學(xué)為兒童研究的研究方法。兩者共同構(gòu)成了童年現(xiàn)象學(xué)的整體價值取向，即回到兒童本身、聚焦兒童體驗以及關(guān)注成長的意義。童年現(xiàn)象學(xué)對教育的啟示在于它邀請我們時刻保持對童年的驚奇，承認(rèn)理解兒童的限度，最終促進(jìn)對成人與兒童共在關(guān)系的反思。

［關(guān)鍵詞］ 兒童研究；現(xiàn)象學(xué)取向；教育意蘊

二十世紀(jì)以來，隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展與家庭結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，以發(fā)現(xiàn)兒童、理解兒童來推動教育變革的呼聲此起彼伏：“如果不了解兒童的本性，教師怎樣能使教育工作卓有成效呢？怎樣才能使有關(guān)兒童的知識有助于父母培育兒童及開發(fā)他們的潛力？這些知識怎樣才能激發(fā)老師的動機、確保他們的積極性和敏感性？”[1]奧地利心理學(xué)家阿德勒曾說：“教育兒童的最大困難在于成人自己的無知。”[2]正是為了擺脫這樣的無知，學(xué)界逐步開始將“兒童”視為教育的起點[3]，將“兒童研究”視為教育研究中的基礎(chǔ)性研究、前提性研究，形成了一系列跨學(xué)科視野下理解兒童的新理論、新成果[4]，促進(jìn)了教育觀念與實踐的雙重變革。

盡管如此，兒童研究也面臨諸多挑戰(zhàn)，如研究對象中兒童主體、兒童立場、兒童生活世界的缺失，以及研究方法上兒童參與的缺席[5]。針對目前兒童研究所存在的問題，近年來在兒童研究中興起的現(xiàn)象學(xué)取向（phenomenological approach）或許是對現(xiàn)有偏差的回應(yīng)與扶正，因為童年現(xiàn)象學(xué)要回答的問題是我們?nèi)绾斡H近兒童的體驗，兒童的體驗如何為我們所理解[6]，這必然要求我們回到兒童本身、聚焦兒童體驗、關(guān)注成長意義。對此，本文旨在梳理和分析童年現(xiàn)象學(xué)的研究范式、價值取向以及核心任務(wù)。在此基礎(chǔ)上，闡釋童年現(xiàn)象學(xué)對兒童教育的啟示，引發(fā)兒童研究方面的學(xué)者對現(xiàn)象學(xué)取向的關(guān)注，喚起教育理論和實踐工作者對兒童觀和兒童研究的反思。

一、兒童研究的話語變革與現(xiàn)實挑戰(zhàn)

回顧兒童研究的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)代兒童研究無論是從研究方法還是研究視角上都出現(xiàn)了重大的變革。研究方法從早期以心理學(xué)和教育學(xué)為主導(dǎo)轉(zhuǎn)向多學(xué)科（社會學(xué)、人類學(xué)、哲學(xué)、地理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等）融合[4]，研究視角從“成人視角”到“兒童視角”再轉(zhuǎn)向“兒童的視角”[7]，研究內(nèi)容從關(guān)注“書齋中的兒童”和“實驗室里的兒童”走向“兒童生活的田野”[5]。盡管在兒童研究中不同的研究范式采用的理論基礎(chǔ)以及研究重心存在差異，但當(dāng)代的兒童研究都致力于將曾經(jīng)被我們在研究中丟失的“兒童”找回來。

（一）兒童研究的動機是什么？

從整個人類文明來看，科學(xué)的兒童觀是社會發(fā)展和歷史進(jìn)步的產(chǎn)物，但這并不表明人類在文明早期對兒童全然無視，關(guān)注兒童的人也絕非只有教育研究者或是教育機構(gòu)參與者。古往今來，人們一直都有研究兒童的興趣，只是他們的動機是不同的。按照杜威對兒童研究的評論，大致存在如下三種動機：政治的、審美的以及科學(xué)的。

“在幼小柔嫩的階段，最容易接受陶冶，你要把它塑成什么型式，就能塑成什么型式。”[8]這是柏拉圖時代對兒童的看法，即兒童作為公民政治生活的基礎(chǔ)，是需要我們塑造和指導(dǎo)的對象。在中國，情況也是類似的，社會上的成人為了建立所謂的“理想國”，嘗試不斷提出該如何管孩子、如何教育孩子的方法，像中國上古的《禮記》中諸多訓(xùn)示性與指導(dǎo)性的內(nèi)容里面對最小的孩子都有非常多的規(guī)劃和構(gòu)想[9]9。出于政治興趣的兒童研究無疑是為公民社會服務(wù)的，“引發(fā)人們關(guān)注的不是作為兒童本質(zhì)上的兒童，而是作為工具、作為社會結(jié)構(gòu)一部分的兒童”[10]164。

到了文藝復(fù)興時期，兒童則不再是社會生活的一個必要因素并由此被塑造，而是被賦予了象征性、理想的和預(yù)言的意義[10]166。盧梭在《愛彌兒》中說：“童年的美之所以比成年的圓熟更能引起我們的沉思，就是因為它有這種迷人的魅力。”[11]實際上，當(dāng)兒童在人們眼中的形象從“小惡魔”變成“小天使”時，真正發(fā)生變化的并非成人對待孩子的態(tài)度，而是成人在浪漫主義的文化心態(tài)下實現(xiàn)了感性自我的確立與解放。杜威說：“當(dāng)人們看著兒童的時候，似乎看到了他們自己曾經(jīng)所處于其中的迷失與無知，看到了他們曾經(jīng)被允諾而最終遭到背棄的諾言，看到了曾給予而又落空的生命保證。……對成人而言，兒童被看作是起安慰作用的人，是理想的替代人。”[10]167這種鄉(xiāng)愁式的兒童觀和泛義的童心稚情是對“兒童”本身的一種升華與抽離。

第三種對兒童研究的興趣始于20世紀(jì)的科學(xué)運動，尤其是在進(jìn)化論對萬物原初生長的普遍興趣之下，人們開始重視對個體發(fā)展的研究，而兒童時期則是研究人的早期生活行為中最需要關(guān)注的階段。歐美國家當(dāng)時掀起的兒童研究浪潮，實際上是“教育力量和社會力量發(fā)展達(dá)到頂峰的產(chǎn)物”[10]168。在這場以兒童之名的運動中，背后隱藏的是社會各界不同的動機。西格爾與懷特（A.W. Siegel， S.H. White）分析道：“科學(xué)家想在兒童研究中尋找人類行為的規(guī)律；大學(xué)的管理者尋求教師培訓(xùn)的更好的工具；教育家期望對學(xué)校行為更好地測量；社會工作者把兒童研究的數(shù)據(jù)看作為他們工作辯護(hù)的政治策略基礎(chǔ)，是設(shè)計和計劃他們的服務(wù)工具；臨床心理學(xué)家想得到關(guān)于情緒和認(rèn)知發(fā)展的、臨界期的以及對壓力反應(yīng)的常模數(shù)據(jù)；父母想得到關(guān)于培養(yǎng)孩子的知識。”[12]

以上三種動機直至今日依舊存于兒童研究中，動機本身當(dāng)然是合理的，畢竟作為人類，我們無法不帶目的地行事。問題不在于我們有目的，而在于“如果我們心中有了兒童將要適應(yīng)的固定目的，那么我們就只能在兒童身上看到與該目的有關(guān)的事情”[10]165。例如，在幼兒告狀行為的研究中，教師的目的如果只是減少幼兒的告狀行為，以免打擾一日生活的正常秩序，那么他們可能沒有興趣去洞察幼兒告狀體驗的情境性內(nèi)涵，他們希望得到的是萬無一失的策略，而不是幼兒在告狀行為中到底經(jīng)歷了什么[13]。如果減少告狀行為的發(fā)生比理解幼兒告狀的真實情感與心聲更為重要，那么這一純粹考慮班級管理之便的目的就會凌駕于兒童本身，兒童本身成了無關(guān)緊要的起點和通道，“兒童”被遮蔽了。

（二）“兒童”是如何不見的？

“兒童”是如何在研究中不見的？當(dāng)兒童出現(xiàn)在聚光燈下時，兒童研究是否真的親近了兒童？這的確值得我們追問與深思。浙江金華的一則新聞曾引起過教育界的轟動，那就是給小學(xué)生戴上“賦思頭環(huán)”來檢測孩子上課有沒有走神，其目的是利用腦電波神經(jīng)反饋訓(xùn)練來提升認(rèn)知能力[14]。這款遭到不少教育人士反對的產(chǎn)品當(dāng)然是兒童研究的產(chǎn)物，它是在對多名兒童注意力的數(shù)據(jù)分析基礎(chǔ)上開發(fā)的，想必這里隱藏的不僅僅是政治和科學(xué)的動機，還有經(jīng)濟(jì)利益，畢竟產(chǎn)品價格昂貴，倘若大面積售賣，經(jīng)濟(jì)收益確實可觀。在此，我們不禁要問，“兒童研究”為的到底是誰？杜威對此寫過一段意味深長的評論：“從人類社會誕生以來，兒童就與我們共始終，但我們卻沒有看到有關(guān)兒童生活的這些令人驚奇的事實，這究竟該如何解釋？除非我們承認(rèn)一直沒有看到兒童，除非我們承認(rèn)一直觀察到的不是兒童本人，而是從我們事先為他設(shè)定的目的標(biāo)準(zhǔn)來看待兒童的。”[10]165當(dāng)兒童的注意力成為信號燈的顏色，兒童對于課堂的主觀感受、兒童內(nèi)心對知識的渴望與好奇、兒童與教師千絲萬縷的情感羈絆是否都不再重要？或許，看著后臺統(tǒng)計的那些數(shù)據(jù)，我們關(guān)注的早已不再是有血有肉的兒童，而是我們是否實現(xiàn)了成人的功利化目的。

當(dāng)然，成人的目的并非總是與兒童無關(guān)，有時成人的目的也包含著對兒童的善意，只是有些善意會成為我們看見真實兒童的阻礙。日本作家河合隼雄在《孩子的宇宙》中說：“大人們急于讓小小的孩子長大，以至于歪曲了孩子內(nèi)心廣闊的宇宙，甚至把它破壞得無法復(fù)原。一想到這種可怕的事往往是在大人自稱的‘教育’‘指導(dǎo)’和‘善意’的名義下進(jìn)行的，不由更加令人無法接受。”[15]例如，當(dāng)幼兒教師看到孩子在倒爬滑梯時，她固然是想研究孩子的，理解他們的刺激、興奮、希望挑戰(zhàn)自我的勇氣，但另一方面 “安全原則”（即一個孩子應(yīng)當(dāng)盡可能地處于安全境地）無疑會中斷教師的兒童研究。游戲的童心在教師的善意之中顯得有些無所適從，不少孩子會在教師目光遠(yuǎn)離的時候偷偷地嘗試倒爬滑梯。事實上，孩子倒爬滑梯在幼兒園總是發(fā)生，卻只有為數(shù)極少的老師愿意或是能夠去研究兒童倒爬滑梯的游戲體驗。

（三）當(dāng)代兒童研究如何找回“兒童”？

毫無疑問，兒童一直都在我們身邊，他們從未走遠(yuǎn)。“兒童不見了”指的是兒童主體在研究中的缺失，并且這種缺失如果始終無法擺脫成人自身的目的或動機，我們對于這種缺失的洞察往往是渾然不覺的。正如李政濤教授所言，已有的兒童研究很有可能只是用“有關(guān)兒童的知識世界、理論世界”去替代“兒童本真的生活世界”，“兒童”在這樣的研究中已經(jīng)不復(fù)存在，僅僅成了“數(shù)據(jù)捕撈”的通道，研究并沒有對兒童的成長產(chǎn)生積極的意義[16]。盡管如此，我們?nèi)员仨毧隙ó?dāng)代兒童研究在找回“兒童”的道路上所付出的艱辛努力。例如，在兒童研究如何體現(xiàn)“兒童在場”的問題上，以兒童權(quán)利思想、童年社會學(xué)、兒童哲學(xué)為理論基礎(chǔ)的兒童研究嘗試從“對兒童的研究”轉(zhuǎn)向“有兒童的研究”[17]，研究者通過馬賽克方法、田野調(diào)查與民族志等途徑邀請兒童參與研究中來，研究者試圖以“局內(nèi)人”而非“旁觀者”的身份傾聽兒童的心音，對兒童的文化與生活進(jìn)行闡釋性的建構(gòu)[18]。又如，近些年興起的童年人類學(xué)、兒童地理學(xué)、童年考古學(xué)等兒童研究的新力量也在不斷挑戰(zhàn)早期兒童研究中的支配性話語。《童年人類學(xué)》作者戴維·蘭西認(rèn)為許多被視為神話和教條的假設(shè)只是文化局限的狹隘觀念，主流發(fā)展心理學(xué)并不具有普遍性，不同的文化與養(yǎng)育風(fēng)格會形成兒童生活的不同規(guī)范，不存在標(biāo)準(zhǔn)化的“童年”[19]。或許，只有我們意識到童年的復(fù)雜性以及兒童生命的異質(zhì)性，研究真實、鮮活、完整的“兒童”才是可能的。在此方面，童年現(xiàn)象學(xué)憑借其自身寶貴的思想資源和獨特的思維風(fēng)格也力圖為兒童研究提供新的觀念與方法。

二、童年現(xiàn)象學(xué)的研究范式、價值取向與核心任務(wù)

自20世紀(jì)胡塞爾創(chuàng)立現(xiàn)象學(xué)以來，經(jīng)由海德格爾、梅洛-龐蒂、列維納斯、利科等后人的發(fā)展，胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)獲得了濃厚意味的實踐轉(zhuǎn)向，進(jìn)一步擴(kuò)展到更多的精神文化領(lǐng)域，如文學(xué)、神學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)、建筑學(xué)、護(hù)理學(xué)等等。教育現(xiàn)象學(xué)也在這場現(xiàn)象學(xué)運動中應(yīng)運而生，其歷史可以追溯到胡塞爾的弟子歐根·芬克[20]、德國海德堡大學(xué)校長克里克（Krieck）、蘭格威爾德（Langeveld）以及其學(xué)生范梅南教授[21]。本文探討的“童年現(xiàn)象學(xué)”當(dāng)然與教育現(xiàn)象學(xué)有著千絲萬縷的關(guān)系，兒童固然是教育世界或教育現(xiàn)象中的不可或缺的部分，但是筆者認(rèn)為，教育現(xiàn)象學(xué)并不能完全等同于童年現(xiàn)象學(xué)。原因在于：其一，并不是所有的教育研究都涉及兒童研究，盡管不少學(xué)者一直在強調(diào)兒童研究是教育研究的起點，但教育研究所涉及的領(lǐng)域不僅包括兒童的發(fā)展，也包括如何促進(jìn)兒童發(fā)展的理論與實踐問題；其二，童年現(xiàn)象學(xué)指的是兒童研究的現(xiàn)象學(xué)取向，這一取向不僅僅包括以范梅南實踐現(xiàn)象學(xué)為代表的操作方式，也包括借助現(xiàn)象學(xué)理論的思維資源對兒童進(jìn)行的研究。還有一點需要說明的是，之所以不稱之為“兒童現(xiàn)象學(xué)”是因為當(dāng)代兒童研究的多學(xué)科轉(zhuǎn)向達(dá)成共識，即研究要避免抽象的、脫離情境的“個體”兒童，要形成對于復(fù)數(shù)的、多樣的“兒童群體”的理解[4]。

（一）童年現(xiàn)象學(xué)的研究范式

高偉教授指出，通達(dá)現(xiàn)象學(xué)精神的教育現(xiàn)象學(xué)有理論教育現(xiàn)象學(xué)和實踐教育現(xiàn)象學(xué)兩種范式，前者旨在教育現(xiàn)象學(xué)理論與知識的建構(gòu)，后者旨在直面現(xiàn)實生活提出的問題[22]。與此相對應(yīng)，童年現(xiàn)象學(xué)也存在兩種范式，即以現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)為理論資源的童年現(xiàn)象學(xué)與以實踐現(xiàn)象學(xué)為研究方法的童年現(xiàn)象學(xué)。

1. 以現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)為理論資源的童年現(xiàn)象學(xué)

馬克·布里奧德（Marc Briod）認(rèn)為，直到最近，現(xiàn)象學(xué)家在描述和解釋兒童的生活世界時仍然存在相當(dāng)多的猶豫不決的情況，這可能是因為兒童時期的經(jīng)歷似乎與他們自己的經(jīng)歷相去甚遠(yuǎn)。從胡塞爾到利科，主要的現(xiàn)象學(xué)家都以成年人的存在方式為出發(fā)點。然而，兒童的親身經(jīng)歷（關(guān)于時間、死亡、工作、自由、性等）似乎是獨一無二的，不能僅僅通過從成年人更“發(fā)達(dá)”的經(jīng)驗中減去而得出[6]。歐根·芬克、梅洛-龐蒂可能是為數(shù)不多愿意研究兒童生活世界的現(xiàn)象學(xué)家，歐根·芬克借由赫拉克利特的第52殘篇談?wù)撨^兒童的游戲[32]，梅洛-龐蒂對兒童繪畫也有過現(xiàn)象學(xué)的分析，還對皮亞杰的兒童心理學(xué)展開過批判[24]。或許，這些現(xiàn)象學(xué)家的出發(fā)點并不是為了做兒童研究，而只是以兒童為例來建構(gòu)和解釋自己的哲學(xué)理論，但他們無疑為如何將現(xiàn)象學(xué)的精神融入對兒童生活世界的關(guān)照做出了極佳的示范，因為即便是以現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)為理論資源的童年現(xiàn)象學(xué)研究也不應(yīng)當(dāng)僅僅停留于“抽象的理論論文或分析系統(tǒng)”[25]。近年來，國內(nèi)也有不少兒童研究者深受現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的理論啟發(fā)，如運用胡塞爾的生活世界理論對童年世界意義進(jìn)行考察[26]、運用列維納斯的他者理論提出“兒童是絕對他者”的命題[27]等。這些研究以現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)為理論土壤，為我們理解兒童提供了諸多幫助，也為我國童年現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展開辟了嶄新的道路。

2. 以實踐現(xiàn)象學(xué)為研究方法的童年現(xiàn)象學(xué)

與完全的理論思辨不同，以現(xiàn)象學(xué)為質(zhì)性研究方法的童年現(xiàn)象學(xué)會更強調(diào)情感的親身體驗與真實的生活情景，并且它有一套自己的研究流程與方法體系。研究往往遵循范梅南所倡導(dǎo)的現(xiàn)象學(xué)寫作的基本流程：選擇問題、描述體驗、反思提問、概括主題、探尋意義。在范梅南教授創(chuàng)辦的《現(xiàn)象學(xué)+教育學(xué)》（Phenomenology+Pedagogy）學(xué)術(shù)期刊中，我們可以找到以生活體驗研究為寫作方式的不少童年現(xiàn)象學(xué)作品，這些作品涉及兒童關(guān)于時間、疼痛、游戲、秘密空間、物質(zhì)世界、戶外自然等主題的生活體驗研究。相對而言，我國學(xué)者雖然也關(guān)注過類似的議題，但他們關(guān)注的話題更偏向于“問題兒童”，如以教育現(xiàn)象學(xué)方法考察兒童的插嘴行為、爭寵行為、告狀行為、同伴欺凌、作業(yè)拖拉等。兒童研究從兒童的日常生活體驗出發(fā)是有必要的，但其中可能存在“無意識地把現(xiàn)象學(xué)等同于或降格為經(jīng)驗研究”[28]的風(fēng)險，部分研究可能僅僅是在模仿現(xiàn)象學(xué)寫作的套路，并沒有真正分析兒童體驗的本質(zhì)結(jié)構(gòu)以及闡明體驗對于兒童的成長性意義，這要求我們進(jìn)一步明確童年現(xiàn)象學(xué)的價值取向。

（二）童年現(xiàn)象學(xué)的價值取向

與其他學(xué)科視角下的兒童研究不同，童年現(xiàn)象學(xué)是在現(xiàn)象學(xué)的思維風(fēng)格之中誕生的。那么，在研究理念和方法層面它會有哪些突破，其價值取向是什么？下面，筆者將圍繞回到兒童本身、聚焦兒童體驗、關(guān)注成長意義這三個方面來回答此問題。

1. 回到兒童本身

當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)的口號是“回到事情本身”（zu den Sache selbst），其中的“事情”（Sache），就是指被直接觀察到或直接體驗到的現(xiàn)象。“回到事情本身”是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的核心思想，提倡一種面向事實本身的思維方式，主張“人們從傳統(tǒng)的概念、理論、偏見以及習(xí)慣的思維方式中解脫出來，從最初看到的純粹的現(xiàn)象中認(rèn)識事物”[29]。然而，人們?nèi)绾文軌虬凑帐挛镎故酒渥陨淼姆绞絹砜创鼈兡兀恳驗樵趦和芯恐校瑑和娘@現(xiàn)極有可能會被中介，所以兒童如其所是的顯現(xiàn)會面臨挑戰(zhàn)。例如，“在階段論的兒童發(fā)展理論中，我們不再經(jīng)常看到或聽到真實的兒童；相反，我們看到的是發(fā)展階段、準(zhǔn)備階段、道德判斷階段。”[30]現(xiàn)象學(xué)的懸置與還原方法表明，在對于何物以及如何開展自身的探究中，不應(yīng)該存在任何中介。“引領(lǐng)我們研究前進(jìn)的，不應(yīng)該是我們在理論承諾的前提下所預(yù)期要找到的東西，而應(yīng)該是實際被給予的東西。”[31]60這與杜威對兒童研究的想法是契合的：“有關(guān)兒童的純粹普遍的理論和事實，絕不能代替對個體兒童的內(nèi)在洞察。”[10]161在關(guān)注孩子的獨特性、情境的獨特性和個人生活的獨特性之前，童年現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度應(yīng)當(dāng)是推卻理論的：“與其讓既定理論來框定我們的體驗，不如應(yīng)該讓對于對象的體驗來引領(lǐng)我們在理論上的選擇。”[31]61

“回到兒童本身”并不是否定理論的重要性，而是與理論保持距離，把“就我們而言顯現(xiàn)出來的兒童”放入括號中暫且存而不論。丹麥現(xiàn)象學(xué)家丹·扎哈維指出，通常情形下，我們所經(jīng)歷的生活具有一種自我遺忘的特質(zhì)，在其進(jìn)程中，我們總沉浸于世界中的事件。我們關(guān)注顯現(xiàn)出來的對象（the object that appears），卻并沒有就它有所顯現(xiàn)而言注意到它（the object as it appears）[31]34。比如，告狀幼兒向教師的顯現(xiàn)可能是惱人的、惹是生非的，甚至是無中生有的，但就幼兒自身顯現(xiàn)而言，其所呈現(xiàn)的卻是能夠自我保護(hù)、渴望被愛、守護(hù)秩序的積極自我[13]。如果解決糾紛以及維護(hù)秩序先于對幼兒告狀行為的情境性關(guān)懷，兒童自身豐富、微妙和生動的體驗就此被抽象、重構(gòu)和超越，“回到兒童本身”便會流于口號。

回到兒童本身即親近童年，正如扎哈維所言：“最切近的東西并不必然就是相對于某人自己的身體而言客觀上最短距離的東西。”[31]79在觀察與記錄中，我們與孩子的客觀距離同樣是最短的，但我們是否看到了童年最切近的東西，還是只是看到了我們對照《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》等文件所想要看到的東西？我們是否聚焦于兒童的體驗？這些看似平常的體驗又如何為我們所理解？

2. 聚焦兒童體驗

如果兒童研究要回到兒童本身，兒童的體驗無疑是童年現(xiàn)象學(xué)研究的起點。根據(jù)伽達(dá)默爾的分析，“體驗”一詞首先是在傳記文學(xué)中被采用的，如果某個東西不僅被經(jīng)歷過，而且它的經(jīng)歷存在還獲得一種使自身具有繼續(xù)存在意義的特征，那么這種東西就屬于體驗[32]。因此，體驗不僅僅具有直接性，人們也可以從直接性中獲得意義的詮釋。這意味著，我們在捕捉和把握兒童體驗的過程中不能只關(guān)注那些雜多與感性的童年事件抑或是兒童生活與游戲故事的簡單羅列和疊加，要避免陷入“狹隘的經(jīng)驗主義與現(xiàn)象主義”[33]。想要在兒童最日常、最尋常的行為中發(fā)現(xiàn)童年的秘密，甚至是人類的秘密，需要我們對童年在生命之中的意義有一種具有整體性和無限性的理解與闡釋。

現(xiàn)象學(xué)之所以能夠?qū)崿F(xiàn)多元意義的追尋，是因為“現(xiàn)象學(xué)關(guān)注的是對象的呈現(xiàn)方式，而非對象的內(nèi)容”[31]9。這是現(xiàn)象學(xué)有別于自然科學(xué)的地方。瓦爾登費爾斯在《生活世界之網(wǎng)》的序言中說：“投向?qū)嵤卤旧淼哪抗獠恢褂谕庥^，它既深且廣，正如對于馬塞爾·普魯斯特，一塊瑪?shù)铝招★灨傻奈兜绬酒鹆苏麄€童年世界。”[34]按照科學(xué)的視角，瑪?shù)铝招★灨删褪怯擅娣邸⑴荽蚍邸ⅫS油等材料烘焙而成的點心，它是焦黃色、柔軟的、可食用的。這個視角本身沒有問題，但是如果把這個視角作為領(lǐng)會這塊小餅干的唯一意義就是有問題的，對普魯斯特來說，這塊小餅干的材料、外型等可見的客觀性質(zhì)不是最重要的，重要的是他被其喚起了童年的記憶。由于現(xiàn)象學(xué)的資料收集是多元的，不局限于訪談和觀察，日記、傳記、軼事乃至文學(xué)性的虛構(gòu)作品也是體驗收集的來源，它們都是我們對童年原初感知的來源。童年現(xiàn)象學(xué)聚焦兒童的體驗，但并不止步于此，更關(guān)鍵的是要發(fā)現(xiàn)這些體驗對于兒童成長的意義。

3. 關(guān)注成長的意義

現(xiàn)象學(xué)的目的在于探索人類生活經(jīng)歷以達(dá)到追尋隱含在人類一般實踐中的意義[35]，童年現(xiàn)象學(xué)在描述童年生活景象的同時亦在闡釋其背后的教育意蘊。童年現(xiàn)象學(xué)發(fā)端于對童年的驚奇，關(guān)注兒童是如何并帶著何種意義向我們呈現(xiàn)，聚焦于童年的各類意向行為以及體驗結(jié)構(gòu)，為的是探尋一切有所顯現(xiàn)的童年經(jīng)驗的多元意義，發(fā)現(xiàn)其對兒童成長積極或消極的作用。例如，兒童的秘密不僅僅關(guān)乎兒童自我認(rèn)同、內(nèi)心世界形成的積極面向，也關(guān)乎兒童如何面對謊言愧疚、羞恥、尷尬的失落處境，秘密的教育意義要求我們平衡隱私與監(jiān)督的關(guān)系[36]。

李政濤教授指出，大多數(shù)兒童研究者把學(xué)校田野視為捕獲論文或著作撰寫資源的漁場或獵場，或者作為新的兒童知識生產(chǎn)的原料，而不是以“介入者”“改變者”“共生者”的身份，期待對兒童和兒童教育者有真實、具體的改變，并與實踐者實現(xiàn)“共生共長”[16]。對兒童的發(fā)展產(chǎn)生實際的效應(yīng)固然重要，但童年現(xiàn)象學(xué)介入或改變兒童的方式并不是簡單粗暴的“操縱”模式，而是邀請教育者就體驗的成長意義進(jìn)行反思。比如，前面所提及的注意力檢測頭環(huán)，戴上頭環(huán)為的是監(jiān)控或提升兒童的注意力。然而，現(xiàn)象學(xué)研究表明，兒童的“注意”現(xiàn)象本身遠(yuǎn)比腦電波的數(shù)據(jù)范圍更為寬廣，畢竟兒童對事物的興趣與好奇，學(xué)習(xí)中的困惑與失望同樣值得關(guān)注。我們并不能直接看到“注意”現(xiàn)象本身，與認(rèn)知心理學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)以及腦科學(xué)的研究不同，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)借助于人的身體以及在特定情境下的身體性應(yīng)答，訴諸身體親歷的、直接的交互經(jīng)驗研究課堂教學(xué)情境中的注意[37]。成長不是兒童單向度的發(fā)展，成長需要教育者持續(xù)不斷地理解、共情與反思，這也是童年現(xiàn)象學(xué)的重要使命。

（三）童年現(xiàn)象學(xué)的核心任務(wù)

現(xiàn)象學(xué)研究關(guān)注的不是研究對象本身而是研究對象所經(jīng)歷的某種體驗及其背后的意義，關(guān)鍵在于揭示這種經(jīng)歷的意義而不是為了證明某個具體的觀點或者發(fā)展某種抽象的理論。童年現(xiàn)象學(xué)表明，“童年”不僅需要從能記憶或觀察的成人立場上被重新發(fā)現(xiàn)，而且也需要在能理解或反思的成人文化中被不斷揭示。童年現(xiàn)象學(xué)的任務(wù)是識別那些存在的“本質(zhì)”，這些“本質(zhì)”定義了兒童的發(fā)展世界，并在兒童獨特的文化結(jié)構(gòu)中凸顯。這個目標(biāo)不是通過提煉出一套普遍的特征來實現(xiàn)的，而是通過不同的敘事例子來揭示兒童發(fā)展世界的本質(zhì)或不變的特征[6]。

“現(xiàn)象學(xué)的任務(wù)不過就是把那些最先接觸到的、最切近的東西從遮蔽之中給揭示出來。”[31]79兒童自己如何體驗他們的童年實在？對于他們生存其中的現(xiàn)實所有的秩序，兒童是如何在其中探索方向，并獲得某種超越性的？兒童不會直接揭露自身的現(xiàn)象，所以我們才需要一門關(guān)于童年的現(xiàn)象學(xué)，它旨在讓我們真正地親近兒童。所謂“研究”即重新尋找（re？鄄search），兒童作為一種不可剝奪的呈現(xiàn)始終存在，兒童研究的核心任務(wù)應(yīng)當(dāng)是找回兒童與自我、他人、世界的自然聯(lián)系。

三、童年現(xiàn)象學(xué)的教育啟示

（一）保持發(fā)現(xiàn)兒童的驚奇

熊秉真在分析中國孩子的歷史時指出：“兒童或者童年很可能就是這樣一個被略過了的俯拾皆是卻渾然不覺的事情”[9]8。我們有理由相信，這句話并不僅僅描述了兒童在歷史中處于被遺忘的現(xiàn)實，也揭示了生活在自然態(tài)度中的成人由于對兒童過于熟悉以至于無法再對童年灌注驚奇的危險。扎哈維說：“一切事情都已經(jīng)被別人給理解妥當(dāng)、解釋妥當(dāng)了，而我們總是傾向于不加批判地便把流俗的判斷和評價伸手拿來。只要不去針對這些判斷和評價展開質(zhì)疑，我們就會感到非常安全、非常舒適，也不會有真正的契機去開始追問那些根本性的、懸而未決的大問題。”[31]52大量的育兒書籍、兒童研究著作都使我們確信，我們是理解孩子的，直到日常的熟悉感轟然崩塌，乃至我們平日里最為親熟的孩子也都變得陌生。比如，當(dāng)孩子把手機設(shè)置上了密碼，偷偷鎖上了抽屜，此時我們意識到了兒童內(nèi)心想要隱藏的東西，兒童不再是那個我可以一眼望穿的存在。那一刻，我們是否愿意進(jìn)一步追問：兒童的秘密在孩子和成人的生活中意味著什么？兒童究竟是怎樣體驗秘密的？秘密對于兒童的成長有何種意義？[38]169范梅南說：“現(xiàn)象學(xué)研究開始于驚奇，驚奇于給予自身的是何物，以及某物如何給予自身。”[39]保持發(fā)現(xiàn)兒童的驚奇不僅激發(fā)了我們對童年的敬畏之心，也使得教育者在陷入混亂的教育情境時愿意靜下來思考片刻，這始終是高質(zhì)量師幼互動的前提。

（二）承認(rèn)理解兒童的限度

童年現(xiàn)象學(xué)有助于我們理解兒童，但我們也必須同時承認(rèn)理解的限度。因為正如海德格爾所認(rèn)為的，任何理解都必須從前理解開始，伽達(dá)默爾的“本體論解釋學(xué)”同樣認(rèn)為“前見”是傳統(tǒng)預(yù)先帶給我們的，是理解得以發(fā)生的所有條件中的首要條件[40]。理解兒童的限度不僅囿于我們自身無法徹底擺脫成人的前見，也因為兒童的給予性存在非本真顯現(xiàn)的可能而受到制約。這意味著“把握”失效應(yīng)當(dāng)被允許，“兒童有不被捕捉的權(quán)利”[27]。例如，某位男老師曾經(jīng)向筆者分享過這樣的故事：孩子們午睡快要結(jié)束的時候，他發(fā)現(xiàn)多肉的盒子里插著一些蠟筆，老師乍一看以為孩子在搗亂，但還是帶著疑惑與耐心去詢問孩子他們的意圖，沒想到是孩子們想種蠟筆，以此幫老師省下買蠟筆的錢[41]。面對插著蠟筆的多肉盒子，大多數(shù)成人恐怕難以猜出孩子的心思，將孩子的行為理解為搗亂，然后把蠟筆拔出來，這樣的反應(yīng)合情合理，畢竟理解兒童是有限度的。正如約翰·洛克在《人類理解論》中強調(diào)了理解的有限性與模糊性。我們大多依據(jù)經(jīng)驗行事，經(jīng)驗因果中最大的指導(dǎo)原則無非就是習(xí)慣，而這里面存在很大的任意性[42]。成人的經(jīng)驗告訴我們，蠟筆不應(yīng)該插在多肉盒子里，就算插了也是長不出新蠟筆的。承認(rèn)這一限度并非意味著教師無能，也并非表明成人沒有突破這一限度的可能。有意思的是，故事里的老師沒有被這種理解的任意性所束縛，沒有根據(jù)自己成人的習(xí)慣行事。盡管老師無法在看到多肉盒子里的蠟筆的那一剎領(lǐng)會兒童的意圖，但他愿意觀察、等待和傾聽，并最終在呵護(hù)孩子的童心中生成了后續(xù)教育的精彩內(nèi)容。

（三）反思成人與兒童的共在

馬克斯·范梅南在《教育的情調(diào)》中說：“當(dāng)代教育生活中有太多的人正以危險的抽象方式思考和談?wù)摵⒆樱瑢λ麄冞M(jìn)行分組、分類、篩選、衡量、管理，并以原先設(shè)想好的方法去回應(yīng)他們！”[38]4之所以我們會陷入一種套路式的“共在關(guān)系”，并不是因為我們不愛孩子，而是因為我們?nèi)狈τ蟹此嫉膼邸７睹纺纤珜?dǎo)的教育現(xiàn)象學(xué)雖然不能完全展示童年現(xiàn)象學(xué)的全貌，但童年現(xiàn)象學(xué)的確與一門探討成年人與孩子如何相處的學(xué)問有關(guān)，它將提高我們對教育情境的敏感性，促使我們在面對具體教育情境時做出反思。雷吉娜·帕利在《反思的愛》中說：“如果你能接受不管給孩子的行為賦予什么意義，都不一定是絕對的真相，還可能有其他可能的思考方式，那么你就可能成為反思能力極強的父母（老師）。”[43]例如，當(dāng)母親看到女兒把桌上的十個蘋果都咬了一口的時候，非常生氣，認(rèn)為女兒在調(diào)皮搗蛋，質(zhì)問女兒時卻發(fā)現(xiàn)女兒是想找到那個最甜的蘋果給媽媽吃。母親的生氣并不在于女兒啃了所有的蘋果，而在于她將所看到的畫面單一地解讀為“女兒又在調(diào)皮”，這一判斷很有可能是基于過去的推斷，但是如果母親具備一些現(xiàn)象學(xué)的開放精神，對于事件的意義解釋能夠保持開放的心態(tài)，母女間的共在關(guān)系就不會變得那么緊張。反思成人與兒童的共在體現(xiàn)了童年現(xiàn)象學(xué)的教育意蘊，它吸引我們對兒童生活世界意義進(jìn)行多元的建構(gòu)，最終啟迪我們在生活的主觀意識中找到與兒童友好相處的可能。

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The Phenomenological Approach of Child Study

and its Pedagogical Meaning

YANG Yanlu， QIN Yuandong

（College of Child Development amp; Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： The phenomenology of childhood is child study based on the spirit of phenomenology， which is a response to the problem of the absence of the child subject in child research. It consists of theoretical phenomenology of childhood and practical phenomenology of childhood. The former uses phenomenological philosophy as the theoretical resource for child research， and the latter uses practical phenomenology as the research method for child research. Together， they form the overall value orientation in phenomenology of childhood， which is to return to the child itself， focus on child experience， and pay attention to the meaning of growth. The implication of child phenomenology for education is that it invites us to always remain amazed by childhood， acknowledge the limits of adult understanding of children， and ultimately reflect on the coexistence of adults and children.

Key words： child study； phenomenological approach； pedagogical meaning

（責(zé)任編輯：劉向輝）