悟以成學：指向素養融合的高中語文反思性學習實踐探究

【摘 要】“悟”是學生素養融合的終端。本文針對當下普通高中語文學科教學中師生漠視反思性學習的現象，提出了悟以成學的教學主張，并對高中語文教學中“悟”的具體內容、實施策略和成果展示方式進行了詳細的分析，即通過豐厚學生認知積淀、優化課堂情境任務、培養學生反思方法，不斷優化學生對于語文學科知識體系（術）、基本思想（法）和核心素養（道）的體悟。

【關鍵詞】悟以成學 素養融合 反思性學習

元認知是指人們對自己的認知過程和認知活動進行監控和調節的能力，是學生開展反思性學習進而體悟學習內容和方法的理論基礎。“反思性學習是學生通過自我監控、自我反思，認識學習過程的一種思維方式。”[1]《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中12次提到“反思”這個詞語，可見反思性學習對于高中語文學習的重要價值。高中學生認知能力不斷提高，逐漸從具象思維轉向抽象思維，能夠超越直觀現象，運用邏輯推理探討問題本質，為開展反思性學習提供了可能。

一、問題審視：學而少“悟”

子曰：“學而不思則罔。”反思性學習是一種基于個體對自己學習經驗和過程的認知、評價和調整的學習方式，是學生開悟，實現對于語文學習本質高水平融會貫通的重要環節。反思性學習強調學生在學習過程中對自己的思維、行為和情感進行深入探討，有助于學生在學習中不斷完善自我，形成自主學習能力，從而實現個人成長和發展。但是當下的高中語文教學，無論是教師還是學生，都存在著漠視反思性學習的現象。

1. 教學設計缺失

反思性學習作為優化學生學習的有效方式，尚未引起一線教師的重視。關于反思性學習的研究較少。教師在教學安排中組織指導學生開展反思性學習的案例更是少見。教師進行教學設計時更多關注知識的傳授和技能的訓練，忽視對學生自我評估和自我反思能力的培養。備課過程中既沒有預設明確的反思性學習目標，又沒有預設有針對性的引導學生深入思考的反思性學習任務。

2. 方法指導不力

教師對于學生開展反思性學習缺乏應有的重視，一方面，教師自身缺乏對反思性學習方法的了解和掌握；另一方面，教師在教學中對學生開展反思性學習缺乏專業指導。教師既不能為學生提供諸如撰寫學科小論文、繪制思維導圖等有效的反思性學習工具，又不能為學生提供諸如自我提問、交叉學習等反思性學習技巧，更不能為學生提供諸如討論、交流和展評等反思性學習平臺。這種指導不力的現象直接導致即便教師在教學中預設了反思性學習環節，學生的反思也難以持續深入開展，從而使反思性學習流于形式，不能起到應有的作用。

3. 反思意識匱乏

由于教師對學生反思性學習環節缺乏預設，對學生開展反思性學習的路徑、方法等缺乏應有的指導，學生既缺乏反思性學習能力，又沒有相關的學習實踐。部分學生即便有開展反思性學習的行為，也只是出于自發而非自覺。學生在學習過程中缺乏自我監控能力，不會主動檢查自己的學習方法并及時調整學習策略；忽視學習反饋的重要價值，無法從教師的批改和評價中汲取經驗，提升學習效果；缺乏對學習內容進行歸納總結的能力，無法將學到的知識融會貫通并運用到實際問題的解決中。

二、價值追尋：“悟”而優學

“‘悟’是一種集道德情感、道德理性與道德行動總和效應下，實現個體道德境界提升的道德認知實踐活動，是中國傳統道德哲學的一種較為獨特的運思方式。”[2]“悟”是對以元認知理論為基礎的反思性學習的升華，是實現學生素養融合的必由路徑。倡導反思性學習以實現學生對于學業內容高層次的“悟”，對于學生建構語文必備知識，提高語文學習關鍵能力，促進語文學科素養融合具有極其重要的作用。

1. 建構必備知識：從被動接受到主動建構

反思性學習可以幫助學生實現從被動接受到主動建構語文知識體系。在反思性學習過程中，學生需要具備自覺、自主、自省的品質，能夠主動關注自己的知識建構，并不斷地改進和提高。通過反思性學習，學生能夠將新舊知識聯系起來，形成更加完整的知識結構，從而加強對語文知識的理解、記憶和運用；借助反思性學習，學生還能不斷地發現新的學習資源，從而拓展自己的知識邊界，豐富知識儲備。

2. 提高關鍵能力：從表層思考到深層覺悟

“學習力指向一個人的學習動力、學習毅力、學習能力和學習創新力，是人們獲取知識、分享知識、運用知識和創造知識的能力。”[3]反思性學習有助于提高學生語文學習的關鍵能力，使學生完成從表層思考到深層覺悟的學習能力的提升。通過反思，學生能夠更好地監控自己的學習過程，發現學習中的問題并調整學習策略，提高個體的學習動力和學習毅力；在反思性學習中，學生需要通過邏輯推理、價值判斷和創造性思考處理和分析大量信息，從而發展個體的創造性思維，提高個體的學習創新力。

3. 促進素養融合：從低階認知到高階認知

反思性學習是一種培養學生高階認知素養的有效方法，能夠促進學生素養融合。高階認知素養“不同于基礎素養，與學科基礎知識無直接關聯，是跨學科、可遷移的綜合素養，如批判性思維、創造性與問題解決、學會學習與終身學習等素養”[4]。美國教育家布魯姆將思維過程具體化為六個教育目標，其中分析、評價和創造是高階思維，也是反思性學習的基本特征。高中語文開展反思性學習，能夠有效促進學生包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”在內的語文核心素養的融合。

三、實踐探究：“悟”以成學

學生的語文學習，就是個體在認識自己、發現問題和解決問題的過程中，通過“悟”不斷提升自身的能力和素質，實現學業的成長。下面以高中語文必修上冊第一單元教學為例，談如何引導學生開展反思性學習，以實現必備知識、關鍵能力到素養融合的目標。

1. 明確“悟”的內容

“悟”的內容一般包括術、法、道三個方面。“術”，是技術層面上的學識，即學科知識體系；“法”，是基本技能方法及其背后的規律，是學科基本思想；“道”，是學生需要形成的核心素養[5]。

（1）悟學習之術：語文知識體系

反思學習之術是將所學知識體系化、序列化，一般可以借助思維導圖的形式。比如，第一單元導語中明確指出“把握小說敘事和抒情的特點，體會詩歌和小說的獨特魅力”。據此，教師把敘事藝術作為《百合花》《哦，香雪》兩篇小說聯讀教學的重要內容之一。兩篇小說都屬于詩化小說，有明顯的詩化特征，但在敘事藝術方面表現出了不同的特征：《百合花》是第一人稱，《哦，香雪》是第三人稱；《百合花》采用有限視角，《哦，香雪》是全知視角和有限視角相互轉換；《百合花》的敘事節奏較為緊湊，《哦，香雪》的敘事節奏相對緩慢……聯讀教學之前，教師布置“借助學習資料繪制敘事藝術鑒賞思維導圖”的學習任務，目的就是引導學生領悟學習之術。

（2）悟學習之法：語文基本思想

反思學習之法是學生在歸納總結學科知識體系的基礎上，提升對單一學習內容規律的認識。從法的層面看，學生領悟小說敘事藝術鑒賞規律和原則需要不斷地研究優秀作品，分析和評價不同作品的敘事藝術，并從中獲得經驗和啟發，提高自己的審美能力和鑒賞水平。在《百合花》《哦，香雪》聯讀教學過程中，學生完成對敘事藝術一般知識的梳理之后，教師進而布置“結合文本例說敘事藝術的文本表現及作用”的學習任務，就是引導學生完成從了解敘事藝術的一般知識到認識具體文本應用規律的學習過程。學生完成任務的過程，就是將體悟學習之術提升到體悟學習之法的過程。

（3）悟學習之道：語文核心素養

反思學習之道是學生對學習內容和核心素養關系的認識。仍以小說敘事藝術為例，從道的層面看，悟學習之道即學生在對小說敘事藝術的學習中涵育人文素養和審美情趣。茅盾曾經評論《百合花》，說它是結構嚴謹，沒有閑筆的短篇小說，但同時又富于抒情詩的風味。在學習過程中，教師布置“從《百合花》看茹志鵑小說的敘事風格”的學科小論文寫作任務，就是引導學生悟學習之道，促使學生在寫作中發展思維能力，提升鑒賞能力。又如，詩化小說是《百合花》《哦，香雪》的共同特征，教學過程中教師布置“結合文本，從矛盾沖突、景物描寫、心理描寫、人物描寫等角度，賞析詩化小說的共同特征”的學科小論文寫作任務，目的是使學生在寫作中理解和欣賞文學作品的美，培養審美情趣，表達審美體驗和情感，提升審美鑒賞能力。

2. 優化“悟”的策略

學生開展反思性學習，最重要的還在于教師的指導。豐厚認知積淀、培養反思方法、優化情境任務是教師在教學中提升學生反思水平的基本方式。

（1）悟的起點：豐厚認知積淀

豐厚認知積淀是學生實現對于學習內容高水平的“悟”的起點。教師可以通過提供學習資料包的方式指導學生進行主題閱讀，讓學生在廣泛閱讀中積累知識、拓寬視野；也可以讓學生自主選擇相關書籍進行深入閱讀，從而豐富自身的知識體系；還可以鼓勵學生開展課題研究，讓學生針對學習任務進行深入探討，查閱相關資料并對資料進行整合，從而為開悟提供豐厚的認知積淀。在《百合花》《哦，香雪》聯讀教學過程中，教師可以讓學生自讀茹志鵑的《靜靜的產院》《高高的白楊樹》，鐵凝的《沒有鈕扣的紅襯衫》《伊琳娜的禮帽》等小說，增加學生的知識積淀。教師也可以指導學生結合孫犁的《荷花淀》、汪曾祺的《受戒》等小說，就“詩化小說”的藝術風格展開課題研究，在研究性學習中豐厚學生的認知積淀。

（2）悟的支點：培養反思方法

培養反思方法，是提高學生“悟”的成果質量的支點。學生反思能力的提升離不開教師的培養和指導。教師要教會學生如何進行反思，引導學生自覺運用SWOT分析法、自我提問法、同伴互評法等，在實際學習中進行自我反思。教師要注意開發諸如寫作學科小論文、繪制思維導圖等成果表達形式，并指導學生正確運用這些表達形式。學科小論文的基本特征、內容分類、格式要求、語言風格，思維導圖的基本類型、繪制方法等，就是教師指導的著力點。

（3）悟的觸點：優化情境任務

優化情境任務是促成學生“悟”的觸點。教師通過創建適切的情境，可以更好地觸動學生開展反思性學習。“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境”[6]，這是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》對于語文實踐活動情境的分類。在教學過程中，教師要善于創設這三種學習情境，觸發學生開展反思性學習。在第一單元教學過程中，結合單元文本各自不同的時代特征，教師布置了“中國現當代史的文學反映”的學習任務，探究時，引導學生聯系單元學習中的四首詩歌、兩篇小說的創作背景，就是社會生活情境；結合本單元詩文混編的特色，教師布置“創造形象，詩文有別”的學習任務，指導學生探究寫作個體在面對特定情境時的心理，就是個人體驗情境；將孫犁的《荷花淀》、汪曾祺的《受戒》等小說引入“詩化小說”的研究范疇，就是學科認知情境。

開展反思性學習是學生在學習中實現“開悟”的必要條件，是教育教學工作在學習端走向融合的終極環節。教師在教學過程中亟須改變對反思性學習的漠視態度，通過豐厚學生認知積淀、培養學生反思方法、優化課堂情境任務等策略，引導學生反思語文學習的術、法、道，使學生完成從被動接受到主動建構的必備知識體系儲備，發展從表層思考到深層覺悟的關鍵學習能力，實現從低階認知到高階認知的素養融合。

參考文獻

[1] 李春蘭，董喬生，張建國.建構主義知識觀視角下反思性學習的困境與突破[J].教學與管理，2020（9）：14-16.

[2] 段江波.“悟”：一種中國傳統道德哲學運思方式[J].華東師范大學學報（哲學社會科學版），2019，51（6）：51-59+175.

[3] 王佳晨.項目化學習，助推學生學習力生長[J].江西教育，2023（39）：83-85.

[4] 馬思騰，褚宏啟.基于學生核心素養發展的學情分析[J].現代教育管理，2019（5） ：124-128.

[5] 吳明蔚，羅中華.中國哲學思維模式下“道”“法”“術”的研究[J].文化學刊，2021（9）：93-96.

[6] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.

（作者單位：浙江省杭州市長河高級中學）

責任編輯：趙繼瑩