教研員職業(yè)認同現狀及提升策略

【摘 要】為了解我國教研員職業(yè)認同情況，筆者對全國36市的1654名教研員進行了問卷調查。結果發(fā)現，我國教研員普遍認為自己的職業(yè)非常重要，但目前教研員考核評級、職稱評聘及專業(yè)發(fā)展保障等方面還存在一些不足。針對調研發(fā)現的問題，筆者提出如下建議：一是教育行政部門要善于讓教研在區(qū)域教育發(fā)展中發(fā)揮作用；二是建立與教研服務對象相匹配的教研員評價機制；三是創(chuàng)新工作方式，加強對教研員的培訓。

【關鍵詞】教研員 職業(yè)認同 影響因素 對策

教研制度是中國特色教育制度體系的重要組成部分，是我國基礎教育的優(yōu)良傳統。2019年，中共中央、國務院印發(fā)的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確提出，要發(fā)揮教研支撐作用，明確教研員工作職責和專業(yè)標準，健全教研員準入、退出、考核激勵和專業(yè)發(fā)展機制[1]。同年，教育部印發(fā)的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》明確提出，要加強教研隊伍建設。在2023年召開的全國基礎教育教研工作會議更是明確提出要注重教研隊伍建設，引領教師專業(yè)發(fā)展。可見，國家對教研工作非常重視。隨著教育事業(yè)的不斷發(fā)展，教研員的角色也不斷變化，從最初的“幫助教師研究和改進教學”，到參與恢復和重建教育教學秩序，再到成為服務基礎教育課程改革的支撐力量。教研員在推動課程改革、促進區(qū)域教育質量提升的過程中發(fā)揮著至關重要的作用，是關鍵領域變革和課程建設的引領者、新時代教師隊伍建設的組織者及義務教育均衡發(fā)展的服務者[2]。本文采用抽樣法，選取了濟南等36市①的教研員為研究對象，對教研員的角色認同現狀進行調查，就如何消除教研員隊伍在職業(yè)角色、行為、心理等方面的障礙從而提升職業(yè)認同感提出建議。

梅杰斯（Meijers）提出，職業(yè)認同是心理發(fā)展過程中逐漸構建和成熟的概念，個體使用這個概念來將自己的興趣、能力和價值觀與可接受的職業(yè)目標聯系在一起，同時這個概念也會隨著不斷的社會學習過程而發(fā)生改變[3]。職業(yè)認同不僅帶來客觀的職業(yè)成功，更能帶來工作的內在積極體驗。一個具備高水平職業(yè)認同的人能夠在從業(yè)過程中體驗到意義感和使命感，發(fā)現職業(yè)帶給自己的“召喚”。這種“召喚”能讓人們更加接受和喜歡自己從事的職業(yè)。在這種狀態(tài)下，個體職業(yè)上的主觀成功甚至超越了客觀上的成功，成為職業(yè)成功中更重要的部分[4]。教研員職業(yè)認同主要指教研員個體對自身職業(yè)的認可程度，是教研員通過個人經驗逐步認可角色并產生榮譽感的過程，是對自身職業(yè)的積極評價，也是對其所具備的潛在價值的認同與預期，樂于為之付出，進而獲得最佳職業(yè)期望值表現的一種過程或狀態(tài)。

我國教研員由于其專業(yè)能力的缺失與功能的異化而長期呈現“懸浮態(tài)勢”，具體表現在教研員的引領功能淡化為“上傳下達”、服務職能異化為“檢查評比”和科研效能弱化為“組織參與”等方面[5]。宋萑指出，隨著基礎教育改革的推進，教研員的角色需要重新定位，除了單純的課堂指導，教研員更應充分發(fā)揮學科教研的引領作用，通過教育教學研究來幫助教師更好地應對教學實踐中出現的新挑戰(zhàn)[6]。趙虹元認為，面對新時代教育領域主要矛盾的變化，教研員應實現角色與職能的新陳代謝，加強對區(qū)域教育改革發(fā)展的頂層設計，促進基礎教育的質量提升和均衡發(fā)展[7]。可見，當前已有研究主要集中于教研員的角色定位、教研員的素養(yǎng)提升路徑和勝任力的探究，但是對教研員職業(yè)認同現狀、影響因素的研究較少。本研究主要分析不同因素對教研員自身職業(yè)認同狀況產生的影響，深挖影響教研員專業(yè)發(fā)展的深層原因，并提出改變現狀的意見。

一、研究設計與實施

1. 研究對象的選定

本次調查主要選取我國新一線城市和二、三線城市中有代表性的城市為研究點，調查對象為省、市、縣三級教研機構的教研員，通過整群抽樣的方式對濟南等36市的1656名教研員進行問卷調查，對其中30名教研員進行深度訪談，最終收回1654份有效問卷，問卷有效率為99.88%，訪談有效率為100%。調研樣本數量較大，因北京、上海等一線城市教研整體發(fā)展水平比較高，不能反映我國大多數地區(qū)的問題，因此，本調研未選取一線城市，研究對象來源于東、中、西部有代表性的36市，主要為新一線城市和二、三線城市，數據具有一定代表性和普遍性，能反映我國教研員隊伍的整體情況。

2. 研究對象基本情況

參與本次調研的教研員整體情況如表1（有效樣本數為1654）。從調查統計數據來看，參與本次調查的教研員性別整體均衡，女性教研員人數略多于男性。36市的教研員年齡整體偏大，40歲以上的教研員占教研員總數的83.50%；教研員學歷以本科學歷為主，占教研員總數的90.15%；高學歷教研員人數較少，碩士以上學歷人數僅占7.07%。教研員職稱整體比較高，58.94%的教研員擁有副高級以上職稱，具有初級職稱者僅占4.84%。教研員的學段以初中和小學居多，部分教研員身兼多個學段，高中學段教研員人數較少，占26.90%，幼兒園學段教研員數量較少，僅占總人數的0.30%。

3. 研究方法的選擇

本研究采用《教研員職業(yè)認同問卷》①對1654名教研員的職業(yè)認同情況進行研究，問卷最后一部分設置開放性問題，用于了解教研員對職業(yè)價值的認同情況和對職業(yè)的意見建議。同時，抽取36市30名教研員，采用訪談法進行深度訪談，以彌補問卷在獲取數據深度方面的不足。

二、研究發(fā)現

絕大多數教研員認為自己的工作非常有價值，其中，高達74.77%的教研員認為這個職業(yè)非常重要，很有社會價值；21.52%的教研員認為這項工作比較重要；其余教研員認為教研員工作不太重要或者不重要。這說明教研員整體對自身的職業(yè)認可程度比較高。訪談中，被訪者表示教研員的身份能讓自己保持教育敏感度和超前意識，激勵自己更加努力地學習業(yè)務知識，幫助教師成長。部分被訪者表示教研員是學科教師隊伍的靈魂，引領教師業(yè)務能力提升，促進教師進階發(fā)展，對于區(qū)域內學科教研有很大的推動作用。一位被訪教研員深情地說：“迫使自己加強學習，不斷提升專業(yè)能力，促進專業(yè)成長，讓自己的研究能夠幫助教師更好地進行教學工作，是一件很有意義的事情。”

教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心（現課程教材研究所）2016年開展的教研工作現狀調查數據顯示，教研人員編制不足，學前教育等教研人員嚴重不足，一門學科教研人員兼任其他學科教研工作等現象比較突出，教研人員的知識結構與研究能力略顯滯后，這反映出下一階段加強教研隊伍建設的緊迫性[8]。本次問卷調查和訪談也發(fā)現了類似的問題。訪談中了解到，一些地區(qū)教研工作受事業(yè)單位機構改革的影響，部分地方原本獨立設置的教研機構在被并入教科院或教師發(fā)展中心等單位后，教研員行政工作任務加重，一定程度上影響了對中小學校的專業(yè)支持。對教研員的工作滿意度情況進行均值分析，結果顯示教研員對專業(yè)成長機制、工作環(huán)境、進修學習制度、年終考核評定體系、聘用與流動合理制度的滿意度均處于中等或中等偏下水平，尤其是對工作環(huán)境和年終考核評定體系的滿意度較低，如表2所示。經統計，這兩項指標不滿意的比例高達五成。

此外，筆者通過開放式問卷和訪談發(fā)現，教研員職業(yè)發(fā)展過程中普遍反映的問題主要有三個方面：一是教研員整體工作壓力較大；二是教研員專業(yè)發(fā)展受限；三是教研員成長機制不健全。這些因素也是影響教研員職業(yè)認同的重要原因。

1. 教研員整體壓力較大

研究表明，工作壓力與工作績效呈倒U形關系，當員工壓力過大時工作績效降低，當壓力超過了人們的最大承受能力之后，壓力就成為阻力，效率也就隨之降低[9]。本次調查顯示，25.05%的教研員反饋壓力很大，高達58.07%的教研員反饋工作壓力比較大，13.54%的教研員反饋壓力一般，僅有3.34%的教研員反饋壓力不太大或者沒有壓力。教研員壓力源主要表現為專業(yè)素養(yǎng)不能滿足工作需求、業(yè)務知識跟不上時代發(fā)展需要、工作量太大、論文發(fā)表及課題申報等方面有困難。

可見，業(yè)務知識跟不上時代發(fā)展需要、工作量大、論文發(fā)表和課題申報等方面的壓力已經成為困擾教研員發(fā)展的突出問題。訪談過程中，多數教研員反饋職稱評審方面壓力較大，認為上級教育主管部門對教研員參加各種評選時限制較多，職稱問題成為多數教研員專業(yè)發(fā)展的重要阻力。部分教研員反映事務性工作太多，不能專心開展教研工作，非單一學科的綜合類教研員認為自己的職業(yè)非常重要但職業(yè)認可度不高，并且缺乏專業(yè)的引領。部分教研員對教研工作機制存在不滿，認為發(fā)揮自身價值的場域相對狹小，看到一些問題卻無力扭轉。

2. 教研員專業(yè)發(fā)展受限

長期以來，教研員對一線教學改革中出現的重大理論改革和實踐問題研究不夠深入。受訪者反映教研員隊伍存在內驅力不足的問題，主要表現在三個方面：一是教研是一個專業(yè)性比較強的工作，對教研員的專業(yè)要求比較高，受訪者普遍反饋工作中行政性事務較多，瑣事分散了精力，用于專業(yè)輸入的時間不夠。比如，7.5%的教研員表示因忙于行政工作，沒有時間閱讀；57.5%的教研員平均一年閱讀1～2本教育類書籍；32.5%的教研員平均一年閱讀2～5本教育類書籍，教研員的閱讀量明顯不能滿足業(yè)務需求。二是教研員在專業(yè)輸出方面也存在困難，高達37.5%的教研員反饋沒有時間撰寫學術論文，57.5%的教研員反饋平均一年可以發(fā)表1～2篇論文，只有5%的教研員表示一年可以發(fā)表3～5篇論文，平均一年可以發(fā)表5篇以上論文的教研員幾乎沒有，整體來說教研員的專業(yè)輸出不夠理想。三是教研員要在課堂教學、學業(yè)質量監(jiān)測、校本教研、考試評價改革、促進教學交流等方面發(fā)揮作用，需要不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)，受訪者普遍反饋專業(yè)發(fā)展的機會和平臺受限，希望能得到更多外出學習、課題申報等有助于個人專業(yè)能力提升的機會。

3. 教研員成長機制不健全

當前，教研員準入、退出的機制不夠規(guī)范，教研員隊伍的考評考核辦法不夠完善，未能制度化，評價管理和激勵機制還不夠健全，大部分教研員希望在個人成長方面多一些渠道和機會。從表3可以看出，幾乎一半教研員對所在單位年終考核評定體系和人事聘用與流動制度的滿意度一般。上級管理部門對教研員的投入還不夠多，教研員傳幫帶機制不夠完善，與外界的交流機制沒有完善，教研員與能引領教研員發(fā)展的專業(yè)人士溝通交流的機會較少，外出學習機會也比較少，高層次學習機會更少，遇到迷茫的問題不好解決，不能滿足教研成長需求。很多教研員的發(fā)展空間不大，導致待在舒適區(qū)的人數越來越多，工作慣性大于創(chuàng)新性，這也是導致教研隊伍內驅力不足的一個重要原因。希望能在完善教研員考評機制的基礎上，發(fā)揮教研員評價的激勵作用。

三、教研員職業(yè)認同的影響因素分析

通過對調查問卷和訪談分析，我國教研員職業(yè)認同的影響因素主要表現在以下幾個方面。

1. 教研員職稱等級與崗位熱愛程度正相關

教研員的職業(yè)熱愛度在職稱上存在顯著差異性（plt;0.001），如表4所示。教研員職稱越高，對崗位的熱愛程度越高，從表4可以看出正高級教研員職業(yè)熱愛程度明顯高于其他職稱的教研員，不同職稱教研員在職業(yè)熱愛度上得分依次是：正高級gt;副高級gt;中級gt;初級。當前，部分地區(qū)教研員職稱評聘與教師在一起，如果按照一般教師比例要求去晉升，就很容易失去本來的工作熱情，被訪教研員希望教研系統能有獨立的職稱評聘體系，不要和教師的職稱評聘混在一起。

2. 教研員工作動力與職業(yè)認同感正相關

在問及教研員工作的動力主要來自哪里時，教研員的回答主要集中在四個方面：一是來自對本學科或是本學科實踐研究的熱愛，抑或是對教研工作的摯愛；二是源自對教研員工作的責任和對本專業(yè)的責任，教育情懷或教書育人精神支撐他們在教研員崗位上發(fā)光發(fā)熱；三是自身專業(yè)發(fā)展的需要以及帶動教師專業(yè)發(fā)展的需要，要通過崗位贏得尊重，就必須在專業(yè)方面技高一籌；四是工作實踐帶來的成就感，例如，學校領導或教師的熱情邀請，教師對其專業(yè)指導的肯定，教研活動中與同事或教師共研帶來的職業(yè)幸福感。數據顯示，教研員工作動力越強，職業(yè)認同感越高。在職業(yè)認同感高的教研員中，70.51%的教研員工作動力比較強，23.08%的教研員工作動力一般，6.41%的教研員工作動力不強，相比于職業(yè)認同感低的教研員，職業(yè)認同感高的教研員整體工作動力更強。

3. 教研員專業(yè)發(fā)展前景與職業(yè)認同感正相關

訪談發(fā)現，教研員專業(yè)發(fā)展前景與崗位流動意愿反相關，教研員所在的地區(qū)對教研員工作越重視，搭建的平臺越多，專業(yè)提升與發(fā)展的機制越完善，教研員崗位流動的意愿就越低。一位被訪教研員說：“我是一名普通的教研員，但這些年教委對教研工作高度重視，為我們搭建了很多專業(yè)學習平臺，對我們教研員的個人發(fā)展也有明確的規(guī)劃和明晰的晉級機制，為我的工作提供了重要保障，眼看著單位的前輩們都事業(yè)有成，我更加珍惜、熱愛自己的工作，從未想過離崗。”

4. 教研員崗位成就越大，職業(yè)認同感越強

通過訪談可以感受到教研員普遍對教師的需求有比較深入的思考，在問及教研員在崗位上做過的最有成就感的事情時，教研員的回答集中在以下幾個方面：一是指導教師上公開課，對教師進行課堂教學實踐指導；二是專業(yè)自信，如能將知識的本質講清楚，講透教法，開講座或進行個性化輔導；三是以欣賞的眼光鼓勵教師成長，引領教師提升，為教師專業(yè)發(fā)展搭建平臺；四是帶領教師在專業(yè)領域取得突破，例如，從作業(yè)設計入手，逆向思考學業(yè)質量要求，取得成果；五是通過自身的作用帶動所在區(qū)域的教學改革；六是團隊的成長和進步。整體看來，教研員在崗位上獲得的成就越大，對教師的貢獻越大，取得的成果越多，職業(yè)認同感就越強。

四、對策與建議

隨著時代的發(fā)展，我國基礎教育邁向了高質量發(fā)展的新征程。構建高水平教研體系，是推動教育高質量發(fā)展的重要一環(huán)。當前，我國教研員作為課程政策引領者、教師專業(yè)發(fā)展引領者，專業(yè)素養(yǎng)整體較好，在推動教育事業(yè)改革的過程中發(fā)揮著至關重要的作用。因此，教研員基本待遇需要保障，考核機制有待完善，專業(yè)知識和專業(yè)能力提升的路徑需要進一步拓展。基于本次調研結果，筆者提出如下建議。

1. 教育行政部門要善于讓教研在區(qū)域教育發(fā)展中發(fā)揮作用

教研員整體職業(yè)認同感較高。區(qū)域教育行政部門要善于利用這一優(yōu)勢，讓教研在區(qū)域教育發(fā)展中發(fā)揮更大的作用，從而不斷提升區(qū)域教研員的整體職業(yè)認同。首先，行政管理與教研存在緊密的相互促進關系。一方面，教育行政部門要善于利用教研成果提升區(qū)域教育決策、教育發(fā)展規(guī)劃和教育教學管理的專業(yè)化水平；另一方面，教研要善于借助行政力量推進機制，更好地深入實踐、深入課堂、深入師生，確保教研成果推廣的時效性和不斷改革的敏感度。其次，教育行政部門越重視教研，教研員的職業(yè)認同感就越高。教研在很多地區(qū)被定位為“區(qū)域教育發(fā)展的‘智庫’和教學質量提升的‘引擎’”。雖然教研員的職業(yè)認同經常受區(qū)域整體經濟、文化等因素影響，經濟發(fā)達地區(qū)教研員職業(yè)認同感整體高于經濟欠發(fā)達地區(qū)，但是，區(qū)域教育行政部門的重視仍可以使經濟欠發(fā)達地區(qū)的教研員獲得較高的職業(yè)認同。最后，提升教研職業(yè)認同要“突出整體”。各地教研部門都不同程度上存在“個例優(yōu)異而整體水平不高”的發(fā)展不均衡問題，這就需要教育行政部門善于對本區(qū)域教研工作進行更科學、更有效地引導和管理。因此，筆者建議教育行政部門一定要加強對教研工作的重視，從區(qū)域整體發(fā)展的角度為教研員提供良好的工作環(huán)境，提高教研員參與教研工作的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

2. 建立與教研服務對象相匹配的教研員評價機制

對教研員的激勵評價，最基本的尺子是學術影響，而學術影響一方面是一線教師參與研修的效果，另一方面是教科研成果及轉化效果[9]。學術研究水平是教研員的立身之本，因此，重視研究的同時，更應該重視對教研員成果轉化能力的考量，筆者建議建立教研員成長激勵機制，將教研員的專業(yè)發(fā)展與激勵機制貫通起來，加強評價管理和流動機制建設，激發(fā)教研員干事創(chuàng)業(yè)的熱情和動力。

雖然學術是基礎，但是筆者認為學術性科研成果不能在教研員評價中占有過高權重。基層教研工作的評價標準要突出強調“面向教研服務對象”。教研工作考核指標要包括服務教育決策情況、服務學科學段學校情況和服務一線師生情況等，要有利于激發(fā)教研員教研熱情，有利于提升區(qū)域教育教學水平。本次調研中發(fā)現年齡大的教研員在工作熱情減退、動能不足等方面問題較為嚴重，建議進一步完善對大齡教研員的激勵機制，幫助他們提高工作動力。建議區(qū)域層面為教研員專業(yè)發(fā)展制訂規(guī)劃，健全各項管理制度，多為教研員提供一些專業(yè)發(fā)展的機會，不斷提升教研員職業(yè)認同感、使命感，激發(fā)教研員的內驅力。

3. 創(chuàng)新工作方式，加強對教研員的培訓

要做好教研工作，教研員既要了解國內外教育改革發(fā)展的趨勢，又要有淵博的知識，掌握青少年身心發(fā)展特點，還要掌握指導教師開展教育實踐研究的方法。各級部門應加大對教研員培訓的投入，將教研員從繁雜的行政工作中解脫出來，為教研員提供充足的專業(yè)學習時間，讓教研員能空出時間進行專業(yè)提升。

通過與高校教育研究機構合作、建立傳幫帶機制、邀請專家指導、組織高層次專業(yè)培訓等方式，加強對教研員的培訓。通過建立研修工作坊、建立區(qū)域教研共同體等增強區(qū)域教研交流。訪談中，教研員普遍反映遇到專業(yè)棘手問題找不到人交流。各地教研機構可以通過與高校合作建立導師制的方式，為教研員匹配專業(yè)的導師，促進理論與實踐的結合，為教研員工作提供指導和支持。

建立系統的教研員高層次學習機制，為教研員搭建高級別成長平臺。教研員應經常參加全國范圍內的掛職學習和教學觀摩交流活動，拓寬教育視野，提升師德修養(yǎng)。教研機構要充分利用好現代化教育教學技術手段，通過豐富的培訓方式，落實培訓效果，提高培訓水平，讓教研員職業(yè)認同在學習和工作中得到可持續(xù)發(fā)展，讓教研員真正成為區(qū)域教育教學的實踐者和引領者。

參考文獻

[1] 中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見[EB/OL].（2019-06-23）[2024-10-08]. https：//www.gov.cn/gongbao/content/2019/content_5411564.htm.

[2] 孫芙蓉，胡紅珍，韋婧婧.新中國成立70年來教研員的角色變遷：回顧與反思——以八次基礎教育課程改革為背景[J].課程·教材·教法，2019，39（10）：68-74.

[3] MEIJERS F.The development of a career identity[J].International Journal for the Advancement of Counselling，1998（20）：191-207.

[4] 高艷，喬志宏，宋慧婷.職業(yè)認同研究現狀與展望[J].北京師范大學學報（社會科學版），2011（4）：47-53.

[5] 康文彥，劉彥芝.我國教研員“懸浮態(tài)勢”的困境與出路[J].教學與管理，2021（6）：53-55.

[6] 宋萑.論中國教研員作為專業(yè)領導者的新角色理論建構[J].教師教育研究，2012，24（1）：18-24.

[7] 趙虹元.我國教研員角色的變遷與展望[J].課程·教材·教法，2018，38（10）：111-116.

[8] 田慧生.提升教研工作服務水平 促進基礎教育質量提高[J].基礎教育課程，2016（3）：15-21.

[9] 趙更申，雷巧玲.工作壓力對工作效率的影響研究[J].山東社會科學，2006（2）：93-95.

本文系全國教育科學“十三五“規(guī)劃2020年度教育學一般課題“新時代教研員角色認同與建構研究”（課題編號：BHA200161）階段性研究成果之一。

（作者系：1.教育部課程教材研究所助理研究員；2.山東省德州市教科院高中研究室主任，正高級教師；3.北京市房山區(qū)教師進修學校高級教師）

責任編輯：李莎