小學語文閱讀教學模式建構策略

“教—學—評”一體化的小學語文閱讀教學模式，旨在打破傳統教學中“教”“學”“評”三者割裂的局面，強調在教學過程中教師的引導性教學、學生的主體性學習以及評價的全程化參與。這一模式倡導以學生為中心，教師通過精心設計的教學活動引導學生自主閱讀、深度解讀，同時，將實時、全面、多元化的評價體系貫穿整個教學過程，以反饋和指導學生的學習行為，從而促進學生閱讀能力的有效提升。本文著重探討了實施“教—學—評”一體化的小學語文閱讀教學模式的策略，以期為我國小學語文閱讀教學改革提供新的理論參考與實踐路徑。

在教育改革的大背景下，構建科學、高效的教學模式對于提升教學質量具有重要意義。小學語文閱讀教學作為基礎教育階段的重要組成部分，不僅承載著培養學生的語言文字運用能力、文化素養和人文精神的重任，而且是影響其思維品質形成和發展的重要途徑。然而，在傳統的閱讀教學實踐中，“教”“學”“評”三個環節往往相對孤立，未能實現有效整合與聯動，這限制了學生閱讀能力和綜合素質的全面提升。因此，探索并建構一種基于“教—學—評”一體化的小學語文閱讀教學模式顯得十分迫切。

一、深化教學互動，促進學習成效

“教—學—評”一體化的教學模式，是在新課程改革理念下倡導的一種教育新模式，其核心是以學生為主體，教師為主導，評價為驅動，實現教學過程的動態循環與優化。在小學語文閱讀教學中，這種模式強調了教學活動的連續性和整體性，旨在通過深度教學互動，激發學生的閱讀興趣，提升學生的理解力和鑒賞力，從而有效提高學習成效。該模式要求教師在設計閱讀教學方案時，將教學目標、教學方法與評價策略緊密結合，引導學生主動參與閱讀，開展探究式、合作式的深度學習。在“教”的環節，教師需精心選擇教學內容，創設情境，啟發學生思考；在“學”的過程中，教師需要鼓勵學生自主閱讀、討論交流、反思總結，形成個性化理解；而在“評”的階段，教師則需要運用多元化的評價方式，既關注學生的知識掌握程度，也關注其思維品質、情感態度以及讀寫能力等綜合素質的發展。

以人教版小學語文教材六年級上冊《狼牙山五壯士》為例，教師可以按照“教—學—評”一體化模式展開教學活動。在“教”的階段，教師可以通過播放狼牙山五壯士的電影片段，引入課文主題，使學生對英雄事跡產生敬仰之情，并初步了解文章脈絡結構。在“學”的環節，教師可組織學生分角色朗讀，引導學生深入挖掘文本內涵，培養學生的批判性思維。在“評”的部分，教師除了要對學生基礎知識的理解情況進行檢查，還需要設立如撰寫讀后感、舉行小型演講比賽等形式，評價學生的情感共鳴、價值取向以及表達能力等多方面素養，以此推動學生全面、深入地理解和感悟課文內容，進而實現語文閱讀教學的有效性與高效性。

二、優化教學方法，激發閱讀興趣

在“教—學—評”一體化的小學語文閱讀教學模式中，優化教學方法的核心在于充分調動學生的學習積極性，通過多樣化、趣味化、情境化的教學手段，喚醒和激發學生的閱讀興趣。教師的角色應由單純的知識傳播者轉變為引導者和協助者，通過創設豐富多元的學習情境，引導學生自主探究、深度閱讀，使閱讀過程變得生動活潑、充滿挑戰性。教師在優化語文教學方法的過程中應注重以下幾個方面：一是借助多媒體、實物模型等直觀教學工具，打破傳統文字閱讀的單一模式，提升學生對文本內容的視覺化理解；二是運用問題導向法，引導學生帶著問題去閱讀，激活他們的思維，增強閱讀的目的性和實效性；三是提倡合作學習，鼓勵學生間的交流互動，共享閱讀體驗，共同解決閱讀中的疑惑；四是實施項目式或任務驅動型教學，讓學生在完成任務的過程中深化對文本的理解和運用。

以人教版小學語文教材六年級上冊《少年閏土》為例，教師可以運用“教—學—評”一體化教學模式，優化教學方法，激發學生的閱讀興趣。在教學之初，教師可以播放有關魯迅先生生平及時代背景的短片，引導學生走進魯迅的世界，初步感知《少年閏土》的社會文化背景，激發學生對課文內容的好奇心和求知欲。在“教”的環節，教師可以設計一系列層層遞進的問題鏈，如“閏土有哪些鮮明的特征？他是如何表現出這些特征的？”“你從哪些情節看出閏土與‘我’之間的友誼？”等，引導學生主動研讀課文，尋找答案。同時，教師可以安排角色扮演活動，讓學生分別扮演“我”和“閏土”，通過演繹課文片段，加深對人物性格和故事情節的理解。在“學”的過程中，教師可組織小組合作，每個小組圍繞課文主題，制作一份圖文并茂的“少年閏土”手抄報，匯總各組的研究成果并在全班展示，以此促進學生間的交流互動，共享閱讀體驗。在“評”的環節，教師不僅需要評價學生對課文知識點的掌握情況，還要關注他們在小組合作、角色扮演、手抄報制作等活動中的表現，評價他們的問題解決能力、團隊協作能力以及創新思維能力，以期在提升閱讀質量的同時，點燃學生的閱讀興趣，使他們樂于閱讀、善于閱讀。

三、強化教學評價，提升閱讀質量

在“教—學—評”一體化的小學語文閱讀教學模式中，強化教學評價占據著舉足輕重的地位。這一模式強調評價不應僅作為教學活動的終點，而應滲透教學的全過程，形成一個連續不斷地診斷、調整、改進的教學閉環。評價的目標不僅能檢測學生對閱讀材料的理解程度，而且能提升學生的閱讀興趣、信息處理能力以及人文素養等全方位的能力。

教學評價應采取多元化、多層次的方式，包括但不限于對學生閱讀前的準備狀況、閱讀過程中的參與度、閱讀后的理解和表達等方面的評價。例如，閱讀前的預習效果評價，可考查學生的自主學習能力和知識儲備情況；閱讀過程中的互動評價，關注學生的問題提出、觀點辯論、情感體驗等動態表現；閱讀后的產出評價，則可通過書面作業（如讀后感、小論文）、口頭表達（如朗誦、演講）等多種形式，檢驗學生對所讀內容的深度理解、創造性轉化和個性化表達。同時，教師應及時提供有針對性的反饋，引導學生正視自身的優勢和短板，不斷調整和優化閱讀策略，從而切實提升閱讀的質量。

以人教版小學語文教材六年級上冊《金色的魚鉤》為例，在閱讀前，教師可以布置預習任務，讓學生查閱相關的歷史背景，初步了解長征時期的生活環境，通過對預習筆記或小報告的檢查，評價學生的自主學習能力和對時代背景的認知水平。在閱讀過程中，教師可以組織學生分小組討論老班長的人物形象及其體現出的精神品質，并實時觀察、記錄和點評學生的討論參與度、觀點提煉、情感共鳴等，這有助于了解學生對文本內容的理解深度和批判性思維能力。在閱讀后，教師可以布置寫作任務，讓學生撰寫關于《金色的魚鉤》的讀后感，或者以劇本創作的形式再現課文中感人至深的情節。通過批閱這些作品，評價學生對文章主旨的把握、情感體驗的升華以及創新表達的能力。教師也可以組織一次班級內的口頭分享會，讓學生講述自己對老班長精神的理解和感悟，以此評估其口頭表達能力和情感傳遞的效果。

四、細化教學目標，指導閱讀方向

在“教—學—評”一體化的小學語文閱讀教學模式中，細化教學目標是確保教學有效性的重要前提。教學目標不僅應包含對知識技能的掌握，還需涵蓋閱讀策略的習得、情感態度的培養、審美能力的提升等多個維度。具體來說，教師在設定教學目標時，要依據課程標準和學生的實際情況，將其具體化、層次化，形成可操作、可評價的目標體系，以便清晰地指導閱讀教學的方向。教學目標細化意味著在閱讀教學過程中，教師既要關注學生對文本基本信息的理解，如詞匯、句意、篇章結構等，又要關注學生的深層次理解，如主題提煉、情感體驗、價值判斷等。同時，教師還需要通過有目的、有計劃的閱讀實踐活動，培養學生的獨立思考、合作交流、批判性閱讀等核心素養，從而提升學生的閱讀能力，為其終身學習和發展打下堅實的基礎。

以人教版小學語文教材六年級上冊《夏天里的成長》為例，教師在建構“教—學—評”一體化閱讀教學模式時，要根據課文內容和學生特點，細化教學目標：

知識技能目標：學生應能正確理解并掌握本文中的重點詞語、句子含義，把握文章的基本內容，理解夏天萬物快速生長的特點和作者對此的感悟。

閱讀策略目標：通過細讀和精讀訓練，引導學生學會尋找和歸納文章的主題句，運用摘錄、標記、注釋等閱讀策略，理清文章的敘述順序和內在邏輯關系。

情感態度目標：通過閱讀和討論，激發學生對自然界的敬畏之心和對生活的熱愛之情，理解并認同生命在有限的時間內應珍惜光陰、努力成長的人生觀。

實踐應用目標：組織學生開展延伸閱讀和創作活動，如搜集有關季節變化和生物生長的科學知識，或仿照課文寫一篇描繪四季變化中某種事物成長的文章，從而檢驗和鞏固學生對課文內容的理解，提升其書面表達能力。

在具體的教學過程中，教師需要圍繞以上細化的教學目標設計相應的教學活動，如提問引導、小組討論、寫作練習等，并在教學過程中和結束后，通過多樣化的評價手段，如口頭問答、書面測試、同伴互評、自我反思等，實時跟蹤學生在達成各個目標上的進步，及時調整教學策略，確保學生在明確的教學目標指導下，獲得豐富的閱讀體驗和實質性的發展。

五、整合教學資源，拓寬閱讀視野

在“教—學—評”一體化的小學語文閱讀教學模式構建中，整合教學資源對于提升教學質量、拓寬學生閱讀視野具有重要作用。該理念主張突破單一教材的局限，充分挖掘并整合校內校外、線上線下的各類教學資源，使之服務于學生的語文閱讀素養培養。理論上，這種整合包含但不限于對教材內容的深度解讀、相關課外讀物的精選引入、數字化教育資源的有效運用、社會實踐與生活經驗的有機融入，以及互動交流平臺的搭建等多元途徑。其目標在于構造一個動態、開放、立體的教學環境，幫助學生在多樣化的閱讀體驗中，形成全面而深刻的認知結構，以此發展學生的批判性思考、獨立解決問題的能力，同時激發其關注社會現實、熱愛自然、保護環境等人文情懷。

以人教版小學語文教材六年級上冊《只有一個地球》的教學為例，教師可以按照“教—學—評”一體化的思路，有效整合各種教學資源，拓寬學生的閱讀視野。首先，針對教材內容，教師可引導學生深度閱讀課文，通過小組討論分析地球的自然資源特點、生態平衡的重要性以及人類行為對地球環境的影響，確保學生準確理解課文核心思想。其次，教師需要補充延伸閱讀材料，例如，搜集有關地球生態環境、可持續發展等方面的科普文章、紀錄片片段或者真實案例，這些都可作為輔助教學資源，豐富課堂教學內容，使學生從更寬廣的視角認識和思考地球家園的現狀和未來。再次，利用數字化手段，教師可以制作或引入互動式的地球模型軟件、環保知識小游戲等，使學生在趣味活動中深化對地球資源有限性和環保必要性的理解。此外，教師還可以組織學生實地參觀環保教育基地，或開展校園里的環保項目，比如綠色植物種植、節能宣傳周等實踐活動，促使學生親身參與環保行動，強化學生理論聯系實際的能力。最后，圍繞《只有一個地球》這一主題，設計綜合評價方案，既評價學生對文本的理解程度，也考察他們在閱讀擴展材料后的觀點表達、問題解決及實踐活動中的表現，通過自我評價、同伴互評和教師點評相結合的方式，全面反饋和指導學生的閱讀成長。這樣，通過一系列教學資源整合和實踐活動的展開，能切實拓寬他們的閱讀視野，還能實現對學生閱讀能力與情感態度的雙重培育。

六、結語

綜上所述，“教—學—評”一體化的小學語文閱讀教學模式實質上是對傳統教學方式的一種革新升級，它聚焦于教學互動的深化、教學方法的優化、教學評價的強化、教學目標的細化以及教學資源的整合，致力于營造一個積極、互動、個性化的閱讀學習環境。這種模式不僅能激發學生閱讀興趣，提升閱讀質量，還能精準導航學生閱讀方向，拓寬其閱讀視野。只有將“教—學—評”三者緊密結合，才能更好地服務于學生閱讀素養的整體提升，從而推進我國小學語文教育邁向更高質量的發展階段。未來，需持續探索與實踐，讓這一模式在小學語文閱讀教學中發揮出更大的效能。