小學語文閱讀教學中學生思維能力的培養路徑

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱新課標）提出語文教學的總目標之一是“初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題”。因此，在小學語文閱讀教學中，教師應重點培養學生的思維能力，通過圖片導學、創設情境、評論驅動等方式為其營造良好的學習環境，指引他們多角度、深層次地解讀課文內容，充分鍛煉思維的條理性、邏輯性、批判性，實現思維能力和學習能力的同步提升，為語文核心素養的發展打下堅實基礎。

一、小學語文閱讀教學中學生思維能力培養的內涵

在小學語文閱讀教學中，思維能力是指對閱讀材料進行對比、整理、加工等，明確其深層次內涵，從而獲得新思想、新發現并擬定出新決策的能力。思維能力主要包括：記憶能力、感知能力、調節與控制能力、想象能力、表達能力等。分析學生是否具備思維能力的標志有：思維的深度、廣度、靈活性、創造性等，以上因素對他們的閱讀成果有著不可忽視的影響，且會對語文核心素養的培養產生積極作用。

二、小學語文閱讀教學中學生思維能力培養的意義

（一）提高學生閱讀理解能力

閱讀是小學語文教學體系的重要組成部分。在實際教學中培養學生的思維能力，意味著教師會引導學生從不同視角分析生字詞以及重點段落的內涵，鍛煉他們的感知能力和辨識能力。同時，為了加深對文本內涵的理解，教師還會鼓勵學生利用現有信息進行推理、想象、聯想等，使他們掌握多種閱讀方法與技巧，在掌握表象信息的基礎上深入研究作者傳達的思想感情，達到深度閱讀的目的。由此可見，在小學語文閱讀教學中培養學生的思維能力，可以改善他們思考問題的方式和習慣，這對閱讀理解能力的提升具有重要意義。

（二）鍛煉學生口語交際能力

小學生思維能力的培養與師生互動、生生互動有著密切聯系。在小學語文閱讀教學中，教師根據課文內容提出多元化的思考問題，引導學生以自主分析和小組合作的方式進行研究，主動與他人分享自己對文章的獨特見解。在思維的碰撞中，這不僅能使他們總結出正確答案，順利解決各類問題，還能在無形中鍛煉口語交際能力，知道如何準確傳達個人想法，與他人進行高質量的溝通，切實保證閱讀效果。這樣一來，教師在培養學生思維能力的過程中為其提供了更多展示自我的機會與平臺，充分提高其口語交際能力，為今后的全方位發展做好鋪墊。

三、小學語文閱讀教學中學生思維能力的培養策略

（一）圖片導學，培養條理性思維

1.理解字詞時重現場景

前置性學習是構建高效閱讀課堂的必要前提，也是培養學生條理性思維的關鍵。因此，在小學語文閱讀教學中，教師應提高對前置性學習的重視程度，深入解讀教材，結合“新課標”總結出本課重難點知識，結合學生的語文基礎、思維品質、學習方法等因素制定導學案，并根據課文內容加入相應的圖片信息，指引學生以圈點勾畫的形式認清生字的字形，在腦海中構建與其相關的場景，以此順利掃清閱讀障礙，打下良好的閱讀基礎。如此一來，學生借助導學案逐漸理清閱讀順序，從生字詞入手，結合圖片信息自主閱讀課文，初步培養其條理性思維，順利完成導學案的同時為高效閱讀課堂的打造創造有利條件。

以部編版四年級上冊《為中華之崛起而讀書》為例，教師將“新課標”提出的教學要求、學生的語文基礎、課文的重點字詞加以結合，設計預習清單，具體內容如下：

（1）給下列生字注音并組詞。

崛（ ）、范（ ）、鏗（ ）、鏘（ ）、闖（ ）、租（ ）；

（2）自主閱讀課文，掌握主要內容。

這篇課文寫的是（ ）少年時代的一件事，他目睹了（ ）的事情，從中深刻體會到伯父說的（ ）的含義，從而立志（ ）表現了少年周恩來的（ ）和（ ）。

（3）搜集有關愛國的名人名言。

為了保證學生對生字詞的預習效果，教師可以在導學案中加入與其相關的圖片，幫助他們快速記憶生字的讀音，并為組詞提供一定思路。在圖片的輔助下，學生閱讀課文時便能在腦海中構建相同的畫面，初步掌握本課重點生字詞的發音、含義以及書寫規則。除此之外，圖片導學的方式還使學生認識到，應按照“字詞、句子、段落”的順序閱讀文章，切實提高其條理性思維。

2.梳理文脈時辨析重點

完成生字詞的學習后，圖片導學還可以運用于文章重點內容的辨析上，以課文中的關鍵語句或主要段落為中心，展示相應的圖文資料，吸引學生注意力，提高他們的閱讀興趣，保證各項教學活動的有序實施。因此，當學生完成前置性學習后，便能對課文內容形成一定了解。在課堂上，教師引導他們用自己的語言復述重點片段，并利用多媒體設備展示準備好的圖片，幫助學生辯證思考文章的重難點片段，促進條理性思維和自主學習意識的培養。在這個過程中，教師的首要任務是結合課文內容選擇相應的圖文信息，要確保色彩鮮艷，能調動學生的閱讀積極性，還要確保圖片內容能為他們指明閱讀方向，梳理文章脈絡、辨析重點片段，同時實現培養條理性思維的目標。

以部編版五年級下冊《牧場之國》為例，本課重難點在于了解荷蘭牧場的特點，充分感受鄉村生活的美好，體會作者擬人手法的巧妙運用，并了解課文為什么四次講到“這就是真正的荷蘭”。在課程開始之前，教師利用多媒體設備展示多張與荷蘭秀麗風光有關的圖片，使學生對抽象的語言文字形成直觀認識，初步感受荷蘭的獨特魅力。完成自主閱讀后，教師出示四幅圖，分別是草原、風車、運河、郁金香，要求學生自行選擇一幅圖，用本課所學的語言知識造句，可以是一句話或一段話，在自主創作中鍛煉他們的語言運用能力。與此同時，在多元圖片的輔助下，學生也掌握了閱讀的正確順序，先從生字詞入手，后分析文章主要內容，嘗試用自己的語言進行轉述，并將收獲的知識與技能遷移到全新情境下，保證閱讀效果，同時進一步提高學生的條理性思維。

（二）情境引路，鍛煉邏輯性思維

1.創問題之境，理解文本內涵

小學生正處在培養思維能力的黃金時期。但是小學語文閱讀教學主要任務是賞析文字，若是采用傳統的授課模式很難讓他們透徹理解文本內涵，還會打擊他們的閱讀積極性，不利于思維能力的培養。對此，教師要發揮自身的引導作用，根據課文內容設計多元化的互動問題，鼓勵學生一邊閱讀一邊思考，逐漸理清故事原委，在自主探究中增強邏輯性思維。具體而言，在小學語文閱讀教學中，當學生對課文內容形成一定了解后，教師依據他們的基本學情提出不同難度的思考問題，使其利用現有的知識儲備進行推理，多角度分析人物關系以及故事線索，切實提高學生的邏輯性思維。

以部編版四年級下冊《貓》為例，教師要求學生帶著問題“本篇課文寫了哪兩個時期的貓？圈點勾畫出這兩個時期的貓都有什么核心特點？找到概括貓的句子，說說它與上下文的關系，思考這是一種怎樣的寫作手法？這種寫法有什么妙處”，自主閱讀文章。學生解決生字詞后根據問題的指引再讀課文，根據作者的描寫順序總結出貓的古怪表現主要體現在以下第三個方面：它又老實，又貪玩，又盡職；它高興時溫柔可親，不高興時一聲不吭；它既什么都怕，又勇猛敢斗。創設問題情境的方式使學生的邏輯性思維得到充分鍛煉，需要他們利用現有的信息進行推理、判斷，從不同視角分析課文具體內容，感受作者對貓的喜愛之情，同時學會用具體事例表現貓的特點的寫作手法，使其思維能力和語言技能得到同步提升。

2.建合作之境，保證閱讀效果

建合作之境是指教師以學生為中心，以課文內容為載體布置針對性的學習任務，指引學生先獨立思考，后以合作探究的方式進行深入研究，從而加深對文章主旨的理解，在組內成員的積極互動中發展邏輯性思維。因此，在閱讀教學中，當學生初步掌握文本內涵后，教師可以根據他們的課堂反饋以及“新課標”提出的教學要求布置多樣性的學習任務，引導學生以合作的方式展開交流，組內成員依次發言，確保每一名學生都能參與互動，在提出意見、辯證分析、歸納總結的過程中對文章主旨形成全新理解，使全體學生的批判性思維得到鍛煉，彰顯創設合作情境對培養學生思維能力的重要價值。另外，合作情境的建立拉近了同學間、師生間的距離，提高閱讀效果和批判性思維的同時有效培養其團結協作精神，切實保證小學語文閱讀教學的質量與效率。

以部編版五年級上冊《四季之美》為例，通過自主閱讀使學生認識到本篇課文是按照時間順序進行描寫的，并能用自己的語言復述主要內容。接著，教師布置合作探究任務：“找出文中最喜歡的句段，根據自己的理解大聲朗讀，并與組內成員分享喜歡的原因。”有的學生表示：“我最喜歡文中呈現的夏季的靜態美，螢火蟲泛著微微的光，靜態的美中又體現出一種動態美，靜中有動，動中有靜。”有的學生表示：“我最喜歡的句子是‘魚肚色的天空，染上微微的紅暈，飄著紅紫紅紫的彩云’利用色彩流動的變換體現了春天的氣象。”在小組合作中，學生經歷了比較、分析、綜合、抽象等過程，準確表達自己的思維過程，也汲取了組內其他成員的優點，用于彌補自身的不足，從根本上提高正確、合理思考的能力，利用合作情境提升了邏輯性思維。

（三）評論驅動，提高批判性思維

1.互評有尺度、有效度

互評是指當教師完成教學任務后，引導學生之間互相點評對方在本節課中的具體表現，批評范圍不局限于學習成果，而是包含他們的閱讀積極性、互動情況、語言組織能力等，使學生充分認識到自身的閃光點和不足之處，達到提高批判性思維的教育目的。因此，小學語文教師應將“教—學—評”一致性理念應用于閱讀課堂中，根據課文內容以及學生的實際情況制定評價標準，為他們指明閱讀的具體方向。完成基礎性的閱讀任務后，教師指引學生按照評價標準點評組內其他成員的表現，經過多個維度的點評使他們明確今后的學習方向，在互評中完善學生的批判性思維。

以部編版六年級上冊《丁香結》為例，本課評價標準為：認識“綴、幽”等生字，正確讀寫“綴滿、幽雅、笨拙、模糊”等詞語；理解丁香結的象征意義，掌握作者傳達的思想感情；學習本文多角度描寫景物的方法；理解古人寄予在丁香結中的情感，感受作者豁達的胸懷。完成獨立思考與合作探究任務后，學生負責點評組內其他成員的課堂表現，如：“你對文章中心思想的理解比較深刻，有自己獨特的見解，如果能在合作討論環節更積極一些就更好了。”“你非常快速地掌握了生字詞的發音和含義，主動配合各項活動的開展，希望可以在日后思考問題時拓寬思維深度與廣度，提出更具深意的觀點。”學生之間的互評過程使他們學會辯證分析問題，對批判性思維的培養有著深遠影響。

2.師評有標準、有溫度

師評是指學生完成自評與互評后，教師要整合他們的評價結果，結合自己的意見形成完整性評價，讓每一名學生都能從中獲益，為日后的全面發展打下基礎。考慮到小學生的自尊心較強，教師要錘煉評價的語言，使用激勵性話語幫助他們建立自信心，從而以更加積極的態度對待后續閱讀活動，真正意義上落實有標準、有溫度的評價。即教師的評價需要包含學生的自評和互評成果，結合自己對學生課堂表現的觀察以及基本學情的了解程度，作出過程性評價，同時注意評價語言的使用，既要指出學生的問題所在，又不能打擊他們的積極性，還可以讓其提出自己的看法，可以針對評價內容進行質疑，營造開放、包容的班級氛圍。

以部編版六年級下冊《臘八粥》為例，學生完成自評與互評后，教師要圍繞評價標準對他們進行綜合性評價。例如：“你在閱讀課文時非常專注，主動與同桌討論問題，并踴躍舉手回答問題，學習的態度值得表達，但是你在分析文本內涵時不夠深刻，仍舊停留在表象，沒有真正理解作者使用的寫作手法，希望你再接再厲。”學生擁有贊同或反對的權利，在師生間的友好交流中使其認識到自身的優缺點，為接下來的深度閱讀做好鋪墊。通過有溫度的師評，學生根據人物動作、語言、心理等方面的描寫，充分感受到八兒“饞”的形象特點，并掌握了詳略得當的表達方法，積累豐富的寫作經驗。這樣一來，學生的批判性思維得以提升，能夠抓住問題要領進行質疑，不僅對課文內容形成更加深刻的理解，還在多元評價中建立了良好的師生關系，取得事半功倍的教學效果。

四、結語

綜上所述，為了在小學語文閱讀教學中培養學生的思維能力，教師以圖片為切入點，調動其學習興趣，通過觀察、分析、梳理等方式掃清閱讀障礙，使學生的條理性思維得到鍛煉。在此基礎之上，教師根據課文主要內容創設問題情境和合作情境，引導學生以不同方式探究文本內涵，學會辯證思考事情原委，對邏輯性思維具有重要幫助。與此同時，教師優化教學評價設計，利用自評、互評、師評等方式提高學生的批判性思維，使其思維能力呈循序漸進的形式發展，促進語文核心素養的進一步提升。