“教—學—評”一致性的小學語文習作教學策略

“教—學—評”一致性是指在教學過程中，教師的教學目標、教學內容、教學方法，與學生學習過程及教學評價等環節相互協調、相互補充，形成一個有機整體，以實現教育教學的整體優化和效益最大化。在小學語文習作教學中，“教—學—評”一致性的有效運用，能根據學生的情況確定教學目標，并為學生預留充足的自主學習空間，通過“教師的教、學生的學、教學評價”三者的融合，優化小學習作教學并提高教育質量，促進學生語言表達與組織能力的提升。

一、“教—學—評”一致性的小學語文習作教學原則

（一）精準化原則

精準化原則，即要求教師以學生在語文習作方面表現出的真實需求為導向，精準地切入習作教學活動，立足學生學情確立明確的習作教學目標，以保證教學活動的有效性。對此，在“教—學—評”一致性下，教師需制定精準的教學方案，將教學活動、學生的學習活動、教學評三者融為一體，在學中教、教中評，確保學生的個性化需求能夠得到滿足，習作課堂也能達成既定的目標。

（二）多元化原則

多元化教學原則，要求教師從多個角度、多層面設計教學活動，并采用多種評價方式，將評價方式貫穿學生整個學習過程中。隨著習作教學的展開，教師可引導學生從生活實際出發，選擇多樣化的視角進行寫作，并鼓勵學生嘗試不同的寫作風格和表達方式；教師還應關注學生的習作過程，及時予以其相應的評價，根據評價結果及時調整教學活動，以評價反映學生的習作水平、發展情況，讓習作教學活動更加有的放矢。

（三）發展性原則

習作教學是學生在“語言經驗輸入”后，以習作實現“語言經驗輸出”。發展性原則要求教師從多個視角出發，不僅要關注學生習作技能的提升，還要關注學生的情感態度、創新能力等方面的培養。在“教—學—評”一致下，教師可科學實施教學與評價活動，注重學生的全面發展，鼓勵學生在習作中大膽創新，讓其學會充分表達自己的想法與感受。除此之外，教師還應根據學生的不同情況、發展需求，及時調整教學目標及教學方法，為學生身心全面發展提供有力支持。

（四）主體性原則

學生是學習的主體，也是評價的主體。主體性原則強調了學生在習作教學中的地位，要求教師尊重學生的主體地位，關注學生的個體差異與興趣需求，引導其積極參與教學活動與評價過程。在實際教學中，教師應為學生預留充足的時間，讓學生自主分析習作主題，并讓學生參與評價活動，增強學生的主體意識與學習參與感。

二、“教—學—評”一致性的小學語文習作教學策略——以《讓真情自然流露》教學為例

（一）以學定教——立足主題分析學情，確定習作教學目標

“教—學—評”一致性理念下的小學語文習作教學，要求教師將三者融合，進一步發揮出教學實際功能。“以學定教”強調了“學生的主體地位”，要求教師立足于學生實際情況設計習作教學活動，并為學生設計一個切實可行、富有挑戰且能達到的教學目標。本次習作活動以《讓真情自然流露》為習作單元的任務，教師可融合單元學習主題分析習作內容；并根據六年級學生實際情況，通過發展階段判斷、日常觀察、前測作業等多種方式，全面了解學生當前的情感表達能力、寫作習慣，并預測學生在習作中可能遇到的問題。綜合多種情況，教師可為學生設定具體、可達成的教學目標，為后續教學活動做好奠基與準備。

例如，在習作《讓真情自然流露》中，教師可先綜合單元主題分析習作，再結合學生實際學情做出全面判斷，綜合教育信息設計教學目標。首先，在單元主題分析中，本單元主題為“讓真情自然流露”，要求學生回憶生活中的經歷帶來的不同情感體驗，引導學生選擇一種最深的感受回顧事情經過，回憶當時心情，并有條理地寫下來。在教材中習作要求提出：“把印象深刻的內容寫具體，把情感真實自然地表達出來。如果在事情發展的過程中，情感有所變化，要把情感的變化寫清楚。”

其次，針對學生的實際情況，六年級學生已具備一定寫作基礎，能初步運用語言文字表達自己的想法與感受。但學生在表達復雜情感與描寫細節方面還存在一定困難。學生在生活中積累了豐富的情感體驗，如快樂、感動、后悔、恐懼等，但學生在將這些情感體驗轉化為文字時，缺乏一定的方法和技巧。在本單元學習中，通過《匆匆》《那個星期天》的學習，學生已經掌握了基本的情感表達技巧，在習作過程中，教師可側重對學生習作條理性和邏輯性進行積極引導。最后，基于以上分析，通過“以學定教”教師可設計以下教學目標。

1.回憶生活中的經歷帶來的不同情感體驗，選擇一種最深的感受進行寫作。指導學生把印象深刻的內容寫具體，包括事情的起因、經過和結果，以及當時的心情和感受，學會運用環境描寫、人物語言、動作、神態和心理描寫等手法來真實自然地表達情感。

2.以集體討論激發學生寫作興趣與靈感；分析教材中的例文《別了，語文課》《陽光的兩種用法》體會作者是如何表達情感的，并借鑒其寫作方法和技巧，鼓勵學生多寫多練，不斷提升寫作水平。

3.培養學生觀察力、感受力，使其敏銳地捕捉生活中的情感體驗；引導學生學會用文字表達自己的內心世界，增強其自我認知與表達能力；引導學生通過寫作來反思自己的生活和成長，培養學生批判性思維與創新能力。

隨著教學內容的設計，教師可有計劃、有目的地開展習作活動，以明確的教學目標帶領學生完成習作任務，通過“以學定教”發揮“教—學—評”一致性的教育作用。

（二）先學后教——學生自主討論題目，獨立分析習作方向

在“教—學—評”一致性中，“先學后教”即為學生提供充足的學習空間，讓其自主提出感興趣的寫作內容，以集體討論讓學生講述自己的寫作想法與初步構思。在這一學習過程中，教師要耐心聆聽學生的講述，并根據學生講述的內容適時提問、啟發，幫助學生拓寬思路，并讓其明確寫作方向，以“先學后教”激發學生學習主動性，讓其在自我探索和同伴交流中初步形成寫作框架。

例如，在習作教學《讓真情自然流露》中，基于“教—學—評”一致下的“先學后教”，教師可先簡要介紹《讓真情自然流露》的習作主題，要求學生預習教材相關內容，思考并記錄下自己對“真情自然流露”的理解，以及生活中哪些經歷能觸動心靈，并通過集體討論，讓學生交流自己的理解與構思，讓其思考“如何通過細節描寫讓情感更加真實可感”。比如，有學生分享了自己的真實經歷；有學生分享了自己的家庭故事；還有學生講述了自己與同伴間的交往。通過分享和討論，其對習作主題“真情自然流露”有了全新的認識。在學生討論結束后，教師可帶領學生閱讀教材中的兩篇例文《別了，語文課》《陽光的兩種用法》，讓學生提取例文中的關鍵要素，并提煉出問題：“從兩篇例文中你體會到了怎樣的情感？作者是怎樣把這種情感表達出來的？”教師可以引導學生展開討論，讓其結合自己的學習體驗、真實理解做出探討，引導其分析文章是如何做到情感自然流露的。在學生自主討論、分析后，教師可通過具體事例展開詳細講解，落實“先學后教”的策略，結合例文讓學生了解“展現情感、運用比喻、擬人等修辭手法增強語言表現力、合理安排文章結構使情感層次清晰”等寫作技巧，為學生后續寫作學習作鋪墊。

（三）教學融評——師生討論習作內容，及時評價靈活調整

“教—學—評”一致性下的“教學融評”，要求教師將評價貫穿整個習作教學，針對學生的學習情況嵌入即時的評價反饋機制，通過師生間的共同討論，立足寫作主題及時評價、科學判斷，教師根據學生講述靈活調整教學方法。在本次習作《讓真情自然流露》中，教師可關注學生的討論過程，特別關注學生情感表達的真實性、語言的準確性、習作結構的合理性，通過課堂互動及時指出學生習作中存在的問題，并提供啟發性的建議，鼓勵學生自我反思靈活調整寫作策略，以教學融評的方式確保評價與教學的無縫對接，促進學生習作質量提升。

例如，針對《讓真情自然流露》習作活動，師生一同討論了如下內容：

學生A：老師，上個星期我們班在運動會上拿了團體第一，我超級開心！特別是接力賽的時候，我們每個人都拼盡全力，那一刻我覺得大家像一家人一樣！

學生B：在運動會時，大家都在我的耳邊加油助威，給我帶來了很多力量，我感覺我越跑越快！

學生C：……

通過學生對“運動會”的討論，學生紛紛講述了自己的情感，教師通過學生講述判斷發現，大部分學生忽略了細節，且講述內容缺乏條理性、邏輯性。對此，教師應采取針對性的教育舉措。如：

“看來大家在運動會上都收獲了很多豐富的體驗。在描述這樣的快樂時刻時，我們可以從哪些方面入手？比賽的緊張氛圍、同學們的表情變化、大家內心的激動感受，應該用哪些詞匯來形容更具畫面感？”

通過教師的積極引導，學生會梳理整個事件的過程，并注重對其他細節的開發。在這樣的對話中，教師通過對學生講述的內容及時判斷，靈活調整教育測量，并引導學生挖掘事件中的情感素材，針對學生習作內容指明寫作方向，以“教學融評”讓學生學會更加細膩、真實地表達情感。

（四）以評助學——關注學生寫作內容，科學點評規避問題

“教—學—評”一致性下的“以評助學”，強調了評價功能的重要性，并提出了學生的“評價主體”地位，讓學生通過科學評價了解學習上的不足之處，并學會規避習作問題。在習作問題中，教師可將評價設計在“完成初稿”后階段，組織學生互評，引導其從情感表達的深度、語言的感染力、結構的邏輯性等多個維度，對彼此的作品進行點評；教師可進行總評，并為學生提供具體的修改建議，以科學點評幫助學生認識在習作中的不足，以進一步提升學生寫作水平。

例如，在初稿結束后，教師可引導學生互相閱讀彼此的作品，并讓學生互相評價。有學生在習作中表達：

“……我和爸爸媽媽坐在車里，車外寒風咆哮，另一邊的公路上有很多車輛堵塞著……”

有學生點評道“缺乏對周圍環境的描寫，情節書寫得很直接”。針對學生的這一評價，教師可幫助其總結內容，告知學生“缺乏細膩的自然流露，使得文章情感顯得虛假或不夠真實”，并引導學生做出改進。比如：

“……我和爸爸媽媽坐在車里，車外寒風咆哮，車窗外時不時傳來風打到窗上的聲音和‘呼—呼—’的風聲。車窗上一片水蒸氣，我在車窗上劃了幾下看到窗外一片白色，還有很多車輛堵塞著……”

通過學生的點評與教師的總結，學生會找到自己在習作中的問題，并嘗試用更細膩的文字記錄自己的感受，以提高學生的習作能力。以此類推，教師還可協同學生的互評，幫助其總結“素材選擇單一、結構安排混亂、語言運用不當”等問題，通過學生的評價與教師的引導，發揮“以評助學”的功能，讓學生在互評、自評過程中提升習作能力。

（五）以評促教——綜合評價習作作品，精準定位教學問題

“教—學—評”一致性下的“以評促教”，進一步發揮教學評價作用，要求教師善用教學評價，以評價精準定位學生學習問題，為下一次習作活動做好計劃。在小學語文習作教學中，當學生完成最終稿后，教師需對全班學生的習作進行綜合評價，從整體上分析教學效果，通過對比教學目標與學生實際表現，精準定位教學中存在的問題。教師通過綜合評價內容衡量習作教學，并對教學模式、方法進行科學調整，為后續的習作教學做好準備，以“教—學—評”一致性持續優化課程。

在學生完成習作任務《讓真情自然流露》后，教師可收集全班學生的習作作品，并進行全面細致的審閱，融合教學目標、課上學習情況、學生實際學情，對學生習作進行綜合評價。例如，教師可從“情感表達、素材選擇、結構安排、語言運用”等方面進行評價，并綜合考慮學生的學習情況判斷“學生是否到達到預設學習目標”，從而對教學質量進行綜合評價。教師可通過審閱全班學生的習作，總結出學生在習作中普遍存在的問題，以發揮“以評促教”的功能。比如，學生在習作中“情感表達過于單一，往往只停留在表面，缺乏深度和層次”；還有部分學生“素材選擇缺乏新意，文章缺乏新穎性和獨特性”等，針對這些問題，教師可采取針對性的教學對策，對下一次的習作活動做出規劃，靈活調整教學活動，幫助學生不斷提升寫作水平，實現“以評促教”的目標。

三、結語

綜上所述，“教—學—評”一致性在小學語文習作教學中的運用，將“教師的教、學生的學、教學評價”形成一個整體，通過相互關聯、相互促進的教學活動，共同構成了小學語文習作教學的有機整體，成為提升學生的習作水平與語文素養的有效路徑。教師應加強對“教—學—評”一致性的解讀，基于學生實際情況科學設計教學活動，將三者融合成有機的整體，不斷優化教學模式、提高學生習作表達深度，以“教—學—評”一致性促進學生語文素養提升，為其未來長篇習作奠定堅實基礎。

注：本文系永安市基礎教育科學研究2023年立項課題“指向核心素養的‘問學’任務設計與實施策略研究”（課題編號：YAKT2023024）階段性研究成果。