高中語文教學目標的重新定位與實現路徑

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）政策中進一步革新課程目標，在整合并超越以往“三維目標”理論的同時，將課程目標聚焦于核心素養。基于核心素養構成來看，更多指向學生關鍵能力、必備品格與正確價值觀。核心素養下，高中語文課堂教學方向更為清晰，也更具綜合性與豐富性。為迎合核心素養育人的要求，做好高中語文教學目標的重新定位、探索目標的實現路徑是每位高中語文教師亟待思考并解決的問題。

一、核心素養導向下高中語文教學目標的重新定位

《課程標準》的出臺將高中語文教學目標從原有的三維目標轉變為核心素養培養。基于核心素養導向，剖析高中語文教學目標的重新定位可以發現，主要涵蓋以下幾個方面：首先，語言的建構與運用。教師教學側重點不再只是聚焦成績的提高，而更關注學生對語文基本知識的掌握，語感能力的培養，也包含語言規律的運用和理解。事實上，語文能夠借助聽、說、讀、寫等形式，促進個體完成語言的多種表達。同時，語文也代表一種工具，用于人與人之間傳遞思想、完成信息交流。語文帶有的此項特點更多表現在語言建構和運用方面，這也是發展學生該項素養的意義所在。其次，思維的發展與提升。語文本身帶有人文性特質、抽象化特點，這種特質決定語文課程不僅注重學生語言技能的培養，還需要堅持以學生為主體，帶領其經歷個性化、系統化的思維延展過程，并由此獲得關鍵能力以及人格的健全和精神豐富。再次，審美鑒賞與創造。高中語文課程中包含諸多優秀作品，展現豐富的語言藝術，多角度、多形式傳遞不同的思想情感，此類內容均需要以發展學生審美鑒賞能力為基礎，促進學生形成正確的審美意識與觀念，從而掌握創造美的能力，并實現語文實踐水平的提升。最后，文化傳承與理解。高中語文課程中涵蓋諸多展現民族文化、地區文化、傳統文化、紅色文化等知識內容。文化傳承與理解素養是對中華民族優秀文化的血脈相承，也是輔助學生建立起文化意識、文化自信，促進其理解文化相關知識的核心所在。因此，教師需要以文化傳承與理解為目標，重新定位高中語文教學方向，使每位學生均能在把握文化的同時，感受世界范圍內不同國家文化的區別以及中華優秀傳統文化的魅力。

二、核心素養導向下高中語文教學目標的實現路徑

（一）把握素養聯系，確立教學方向

《課程標準》將核心素養細化為四個部分，各部分之間存在緊密聯系。但結合以往高中語文課堂教學分析，四部分更多地以分割的形式存在，較容易限制學生核心素養水平的整體性提升。為聚焦核心素養，進一步實現高中語文教學目標，教師應充分梳理核心素養之間的關系，解讀其內在聯系。具體來說：首先，研讀《課程標準》文件，解析學生學業質量標準，以學期或學年為單位制定教學目標；其次，提取課內外資源中與高中語文教材相關的內容，并確立具體的任務群目標；最后，以任務群目標為中心點，確立大單元教學和課堂活動目標，再結合核心素養目標與學生學情，細化每堂課的教學方向。三個環節能夠以依次銜接、逐層鋪墊的形式逐步精確高中語文教學方向，使教學方向對接核心素養，符合《課程標準》要求。

以高中語文人教版必修5《歸去來兮辭》一課為例，結合《課程標準》學業質量標準分析，需要驅動學生主動完成語文積累，并在理解語言的同時，針對性提取、概括主要信息，合理區分主要和次要信息，產生欣賞文學作品的興趣，在語文學習中產生理解文化的意愿，培養積極學習中華優秀傳統文化的興趣。從學習任務群視角來看，本課符合“語言積累、梳理與探究”任務群實踐特點，重在培養學生豐富語言積累、梳理語言現象的習慣，并逐步增強語言文字運用的敏感性，感受中華語言文字的魅力。結合高中生學情來看，步入高二的學生已經在以往學習和實踐中積累了一定學習經驗，但面對復雜的語言文字內容較易出現思維混淆的情況。同時，以往發展中高中生語文學習更多關注成績和技能的提升，較少參與審美與文化鑒賞等活動，核心素養水平始終未達到理想狀態。為此，針對本課，可從如下幾個角度設計教學方向：首先，理解“辭”文體，解讀楚辭特點，把握韻腳概念；其次，鼓勵學生以小組的形式輪流誦讀文本內容，并嘗試從陶淵明的視角思考，楚辭對文本創作過程帶來哪些影響，進一步解讀文本傳遞的情感，如反抗黑暗、不愿與上層社會同流合污等；最后，收集課外相關材料，提取田園詩派中其他作家作品，分析他們的異同點，領悟中華傳統詩詞的魅力。這種教學方向涵蓋核心素養培育要求，將《課程標準》貫穿實際，為學生積累、梳理并探究語言文字打好了基礎。

（二）組織細讀活動，促進語言建構

基于語言建構與運用素養形成特點分析，以閱讀作為基礎，引導學生關注文本細節描寫，并達成語言積累、建構和運用的目的。具體來說，閱讀本身帶有細讀和略讀之分，其中細讀強調對文本字里行間內容的解讀。細讀環節能輔助學生從細微處著手，把握文本作者預留的語境隱線，從而探究文本情節、人物性格與情感動向，并在此期間獲得語言建構與運用的契機。為此，教師可以細讀作為切入點，將學生關注點聚焦于語言描寫，以此輔助學生在閱讀中獲得核心素養的提升。

以高中語文人教版必修3《祝福》一課為例，結合課文內容分析不難發現，屬于節選小說文本，而小說閱讀需要學生關注文本細節描寫，即從字、詞、句、段落之間進一步把握小說內涵，揭示人物形象、人物關系和情境語義。基于此，教師可以把人物作為切入點展開細讀活動，如提出“四叔的人物身份是什么”“祥林嫂的人物特點是什么”等問題，以問題促進學生剖析文本隱性線索，如從“寫作時代背景”中了解“四叔”屬于封建制度的代表；從時間跨度的角度，圍繞“五年前后”時間線索，感知到“五年前”祥林嫂已經被折磨不堪，“五年后”更是頭發雪白、如同乞丐。在學生把握小說文本細節內容后，教師可以組織學生以積累的語言文字，結合“祥林嫂與魯迅”對話內容，表達對魯迅心理獨白的理解。這個過程不僅能夠輔助學生進一步細化文本語言，也帶領其經歷語言梳理、建構和應用的過程，真正在深化語文課程教學的基礎上，助力學生核心素養的發展。

（三）引入評析活動，助推思維發展

高中語文核心素養中的思維發展與提升，代表學生在語言運用中經歷創造、辯證、邏輯等思維發展過程，由此實現思維品質的提升。核心素養導向下，傳統以教師為主導的高中語文課堂教學模式無法滿足學生思維發展和提升的需求，這就需要教師嘗試引入評析活動。該活動能夠輔助學生從創作者的視角達成對文本思想上的共鳴，同時，評析活動也能輔助學生經歷辯證、邏輯推理等多個思維延展過程，促進學生核心素養發展。為此，教師應結合語文教材內容布置評析活動。

以高中語文人教版必修5《林教頭風雪山神廟》一課為例，針對本課，教師可從如下幾個環節布置評析活動：首先，結合信息化教學工具，從相對生動且形象的角度展現《林教頭風雪山神廟》情節，直觀展現文本傳遞的思想與氛圍；其次，利用信息化文本工具，以字體描紅、加粗、加大設置等形式，突出課文中的重要情節，如“店小二與林沖對話”等。引導學生剖析此部分內容，即從店小二與林沖對話情節中，包括神色、動作、話語等，解讀林沖“不拘小節、為人豪爽、勇于與惡勢力抗衡”的性格；再次，導入文本相關視頻，即將“林沖與店小二相處幾日”情節以動態視頻的形式展現，再組織學生對比視頻和課文語言描述內容。視頻與文本的對比分析能夠形成一種映射作用，在具象化展現課文思想內涵基礎上，啟發學生思維，使其認識到封建社會制度下，人民百姓與黑惡勢力的勢不兩立；最后，教師可組織學生自主閱讀“林沖痛打太尉三個走狗”情節，經過上述幾個環節，學生已經進入思維活躍狀態，此時，為學生提供自主閱讀和思考的契機，更能推進其思維品質的提高。這種教學方式遵循漸進性原則，促進學生思維逐步從淺層走向深層，也為發展高中生語文核心素養奠定基礎。

（四）組織賞析活動，開展審美實踐

審美鑒賞與創造專注于學生審美意識、審美情趣和鑒賞品位培養，需要學生在形成美的感知、建立美的概念基礎上，掌握創造和表達美的能力。語文賞析活動能夠為高中生打造審美鑒賞和創造的空間，通過賞析過程學生也能逐步感知到文章的深刻內涵，并在建立正確審美觀念的基礎上，獲得創造美和表達美的能力。核心素養導向下，為進一步實現高中語文課堂教學目標，教師有必要結合高中語文教材內容組織賞析活動，以審美實踐發展學生核心素養，帶領學生經歷鑒賞、創造等多個過程，以此帶動學生在語文學習領域的持續性發展。

以高中語文人教版必修2《荷塘月色》一課為例。為打造賞析情境，輔助學生進入審美鑒賞狀態，針對本課，教師可提取“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙。層層的葉子中間，零星地點綴著一些白花，有裊娜地開著，有羞澀地打著朵兒的”內容，組織學生以繪畫的形式還原文本所呈現的文字內容，進一步感知作者用詞用句中所蘊含的美感。為啟發學生審美思維，教師還可提供一些問題鏈，如“此部分內容主要應用哪種修辭手法”“在拋開特定環境情況下，是否可以應用‘青翠的玉盤’比喻荷葉”“裊娜是否可以替換其他詞語？為什么”等，這類問題均迎合本課主題，可輔助學生經歷審美想象和表達過程，促進其審美水平的提升。隨后，教師還可從審美創造的視角，為學生提供創造美的契機，即引導學生模仿此段落內容，結合相關修辭手法和詞語進行小短文的創作。這一過程帶領學生經歷完整的賞析活動，發展學生審美實踐水平，也進一步達成核心素養導向下高中語文教學目標。

（五）布置項目活動，促進文化傳承和理解

文化傳承與理解特別強調學生在理解多種文化表達形式的基礎上，形成文化自覺，產生熱愛中華文化的思想意識。但文化傳承與理解素養的培養并非一蹴而就，需經歷系統的認知、學習和實踐過程。項目活動特點迎合文化傳承與理解素養的培育要求，具體來說，高中語文課堂中的項目活動大多圍繞教材主題所設計，項目的實踐過程涉及多個環節，能夠帶領學生從不同視角感知文化，建立起愛國情感、文化自豪感等。為此，教師有必要將帶有文化特點的項目活動引入高中語文課堂，以項目實踐促進學生文化傳承與理解。

以高中語文人教版必修3《蜀道難》一課為例，針對本課，教師可確立“古詩詞鑒賞”項目活動主題，并從以下幾個方向布置項目任務：首先，組織學生以教材中《蜀道難》作品作為研究對象，剖析古詩詞作品情感、構建場景、表達特點等，從鞏固基礎知識的層面，打好文化鑒賞基礎；其次，經歷閱讀、朗誦和鑒賞《蜀道難》作品的過程，即以分組的形式閱讀并朗誦《蜀道難》，從景、情等多個層面解讀該作品的創作技巧；最后，拓展項目實踐空間。組織學生以小組為單位，結合互聯網資源和設備，收集更多帶有民族文化特點的詩詞作品，如《長恨歌》《春江花月夜》等。在收集完成后，小組之間互相交換作品內容，展開分組鑒賞活動，以此進一步品讀民族文化，在提升高中生文化知識儲備的情況下，為發展學生文化傳承與理解素養提供支持。上述項目活動帶領學生經歷系統的學習和實踐過程，具體來說，第一環節輔助學生打好文化鑒賞與理解的基礎；第二環節從教材文本層面，促進學生感知文本中蘊含的中華優秀傳統文化內容；第三環節實現教與學資源的拓展，帶領學生認知更多帶有中華文化特征的資源，促進學生建立正確的文化觀念。上述文化項目活動涉及多個環節，為綜合性地考察學生在不同環節中的學習表現，教師還可嘗試將評價引入到項目活動實踐中。例如，組織學生以自評的形式，敘述自己對本課內容、對中華文化的理解，表達本科學習中遇到的問題和解決問題的方法；引導學生以互評的形式，互相檢驗對方在小組學習實踐中的表現，包括文化認知態度、文化傳承意識、文化理解能力等，指出優勢和不足并提供自己的學習建議。以評價綜合性地檢驗學生項目活動實施成果，為提高學生文化傳承與理解素養，為提升其語文核心素養水平提供支持。

三、結語

總而言之，語文屬于高中教育體系的重要組成部分，但《課程標準》的出臺進一步清晰高中語文教學方向，提出培養高中生語文核心素養的要求，傳統以成績和技能提升為主的高中語文課堂教學目標已然無法滿足學生學習和發展需求。為此，教師有必要基于《課程標準》，做好核心素養導向下高中語文教學目標的重新定位。同時，對接核心素養，確立語文教學方向，并依托細讀活動、評析活動、賞析活動和項目活動，逐步發展學生語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解素養，為推進學生在語文學習領域的持續性發展奠定基礎。