OBE理念下高師鋼琴集體課過程性評價機制的構建與實踐

OBE（Outcome Based Education）教育理念倡導“以學生為中心，成果為導向，持續改進”，其核心是基于產出的評價，聚焦學生的學習成果和教學過程的產出，其評價結果往往用學生能力的達成性評價，以學生能力的發展為評判標準。[1]學生能力的發展需建立可持續改進的全過程質量控制機制，教學過程的產出更強調“過程性評價”。在高師鋼琴集體課中，“以學生為中心”注重以學生音樂素養、創新能力等多方面的能力發展而定制教學評價；“成果為導向”則聚焦培養能勝任中小學音樂教學、具備創新教學能力與音樂素養的人才標準；而“持續改進”則是依據教學反饋與學生發展動態，不斷優化評價機制。鋼琴集體課作為音樂學專業中重要的實踐課程，需突破傳統終結性考核以學生演奏水平為唯一標準的局限。為培養符合社會需求的音樂教師，結合OBE理念改革應著眼于構建多元化、多層次評價體系，將考核與提升學生學習積極性、教學質量相結合，以期突破傳統局限，激發學習動力。

一、高師鋼琴集體課教學評價中存在的問題

（一）考核方式一元性、靜態化

終結性評價的一元性和靜態化與OBE倡導的多元化、動態評價相悖，使教師重成果而輕過程，在教學方法和評價層面均存在局限。在鋼琴集體課教學中，教師為達課程目標設固定曲目，雖避免教學效果不達標，但限制了教學靈活性。終結性評價以學生能否熟練演奏作品為重點，忽視了對學習過程的全面監控與管理。具體表現為：一是課前預習缺少有效監管。因部分學生預習不足，例如未解決識譜等問題就會影響課程進度。二是缺乏及時教學反饋，教師難以及時掌握學生學習狀況，無法有效調整教學策略，從而影響學習效果與質量。三是學生整合音樂知識的能力被忽略。在樂曲演奏形成中，需把譜面素材轉為聽覺體驗，鏈接整合音樂知識，該過程的各環節都應是評價學生的關鍵要素，但常被終結性評價忽略，難以全面體現學生專業素質和綜合能力的提升，背離理念中的成果導向和持續改進原則。

（二）考核內容同質性、集約化

鋼琴課程兼具“技”的傳授與“藝”的文化傳承，高師旨在培養從事基礎音樂教學、研究和管理工作的可持續發展的合格教師。其鋼琴教學也應加強“藝”的追求。但部分教師受傳統思維束縛，集教學精力于演奏技能傳授上，從而忽視學生綜合能力與藝術素質提升。以現場演奏考核學生，難見其對作品的深度解讀與底蘊展現。鋼琴是一門實踐性極強的課程，若僅讓學生掌握演奏技巧，卻不提供實踐機會，學生無法展示技能、獲得真實的學習反饋，這使學校所教專業知識與中小學音樂課程的鋼琴彈奏技術難以有效對接。

（三）考核標準局限性、片面化

高等教育的核心目的在于培育學生的綜合能力，需從知識灌輸式向高階思維的培養轉型，[2]對師范生而言，這一轉型關乎其未來的職業發展，是適應環境、實現個人與職業雙重進步的關鍵。高階思維不僅賦予個體應對環境挑戰的能力，保持認知的穩態，更體現在主動地構建個人知識體系并遷移應用。然而在傳統課堂教學模式下，單一的評價體系側重培養學生知識、領會等低階能力為主，不利于高階思維發展。因此，為實現高等教育目的及師范生未來發展，教育模式必須轉型，改革評價體系，以激發學生復雜思維，促進其在教育領域深入探索與職業發展。

二、OBE理念下高師鋼琴集體課過程性評價機制建構

（一）主體、全方位的評價方式

在構建高師鋼琴集體課過程性評價機制時，需緊密圍繞OBE理念進行設計和實施。從大處著眼，其基本原則是構建兼顧知識、能力和素養評估，多維度、過程導向的“四化”考核與評價框架。具體包括：一是評價過程全程化。涵蓋課前、課中、課后各環節，包括教學設計、教學策略和教學反思與總結，構建融入教師職業理念的多維度評價模型，實施教學設計綜合評價；二是評價內容綜合化。強化音樂理論知識，如基本樂理、視唱練耳、和聲學與鋼琴基礎訓練的整合貫通；三是評價主體多元化。由原來老師為評價主體改變成持續改進以學生為主體的教學評價，符合OBE理念中“以學生為中心”的要求；四是評價形式多樣化。如小組評價、自我評價、教師評價、過程性評價等多個層面，突出學習過程管控，關注學生的學業基礎差異，強化成果導向，讓因材施教落地。

（二）延伸性、開放性的評價平臺

采用信息化教學手段，實施線上線下混合式教學，將課堂延伸至課外，突破學習時間和空間的限制，讓學生在學習過程中有更大的靈活性和自主性。過程性評價借互聯網和多媒體，實現覆蓋課前、中、后相對完整的過程。教師利用延伸性與開放性教學平臺，可對學生的學習流程進行重新建構和系統判斷。

鍵盤集體課是將知識轉化技能的重要課程，但課時有限。筆者在課前導學環節，將音樂理論資料上傳至線上學習平臺，學生自主預習，積累成果。如針對某一鋼琴作品，指定閱讀權威期刊和觀看不同演奏家演奏視頻等，讓學生根據線上所學結合已有知識儲備，分析作品中的彈奏技巧、和聲織體、個人的聆聽感受等。在課后鞏固提升環節，借助平臺記錄學習情況，加深對演奏技法、和聲色彩、作曲家或專題的理解和思考。像作業遞交、交流互動等均在平臺上進行，教師在平臺預設作業要求并設置提交日期。學生課后完成并按時提交，之后教師在平臺上對作業進行評價、答疑，評價結果作為評定平時成績的佐證材料，推動知識應用與拓展成果提升。如此，以動態數據精準支撐各階段成果評價與教學改進，實現平臺與成果導向教學無縫對接。

（三）指向高階思維的評價目標

明確具體的課程教學目標便于測量教學評價。OBE理念是以學習成果為導向進行反向設計課程與正向實施教學來推進的。因此課程教學目標需明確聚焦于學生最終所應達成的學習成果，強調“知識、能力、素質”三位一體的教學目標體系，突出能力本位教育，[3]進而有效推動高階思維能力的發展。在教學中，教師可通過設計探索、研討型任務來激發學生熱情，深化師生互動，培養其高階思維能力，促進學生的深度學習和反思性學習，實現課程效果與學生素質雙重提升。具體內容包括：一是問題情境的分析。發布引導性材料，讓學生圍繞課題進行討論并形成小組報告；二是建立新舊知識關系。啟發學生在已有知識基礎上快速掌握新知識，培養其學習遷移能力；三是不同維度信息的綜合。幫助學生初步構建知識網絡，并通過個人的處理、整合及內化步驟，促成知識的結構化與系統化；四是創新性知識的產生。鼓勵學生將習得的知識、技能和經驗創新性地應用于實踐探究、小組合作等課后服務環節；五是對思維過程予以監督、管理、調節。借助學習平臺記錄學習過程，教師與學生保持溝通交流，同步開展過程性評價。上述五個方面所涉及的認知成分之間相互作用且彼此影響，共同推動學生實現協調發展。

（四）產教賽多維融合的評價通道

在OBE理念下，過程性評價的又一重要環節是課內學時結束后的成果呈現，并非結課作業的評價工作。以產、教、賽協同運作視作改革的關鍵目標，鼓勵學生通過課程實踐參與社會服務和學科專業競賽。如此一來，學生可將所學知識迅速運用到實際的實踐項目中。競賽不僅豐富了項目式教學的內容，還成為衡量學生表現優劣及課程成效高低的重要標尺。學生依據競賽指南確定期末考核體量，同時借鑒獲獎作品的經驗，進而優化自身創作成果。獲獎情況在一定程度上能夠反映出學習效果的達成程度。此外，教師應持續追蹤課內外學生的反饋，結合線上學習數據與互評交流，動態調整課程內容，提升教學質量，尋找新的知識切入點，增強課程創新性。

三、OBE理念下高師鋼琴集體課過程性評價機制建構的創新實踐

（一）OBE理念融入過程性評價教學過程

1.課前部分

筆者采取理論講述部分集體教學、實踐演奏環節分組學習的方案。

課前借助“雨課堂”平臺，上傳學習課件、教學視頻和輔助學習資源，并設計概念性課前測試習題或發布引導性任務，旨在評估學生對已有知識的掌握程度，為課堂教學預先規劃。學生利用課前時段自主完成線上學習任務，構建學科知識的記憶框架，提升自主學習能力。

以學習巴赫創作的《小步舞曲》為例，教師在課前將電子樂譜、裝飾音符號標記、巴洛克時期舞曲體裁，如加沃特舞曲、吉格舞曲的區別等相關理論知識講解上傳至平臺并發布自學任務：①小組合作完成巴洛克時期相關舞曲體裁的區別并于線下課堂中匯報學習成果等；②完成個人自學檢測。即設置簡答題，如倚音、波音裝飾音的演奏方法、該作品的和聲進行等；③完成線上討論。要求學生參與思考“巴洛克時期的跳音與其他時期演奏上的不同及原因”。

2.課中部分

線下課堂的根本任務是引導學習者將剛理解的知識技能應用于實際問題的解決。實施過程分為四個關鍵步驟。首先以回顧線上學習成效為起點。通過隨機抽查學生小組匯報預習情況并結合線上測評數據反映的共性問題及重難點，教師進行集中講解、反饋，為后續實踐奠定基礎。以上述《小步舞曲》為例，教師就比較巴赫的不同體裁舞曲，深入探討復調作品的節奏規整、和聲對位嚴謹等，在師生互動中完成知識內化。隨后進入嘗試應用階段。學生整合理論知識和聽覺體驗后對新知已經有了初步領會，教師此時安排指導性練習，讓每個學生在鋼琴上體驗自身掌握的程度。如：演奏《小步舞曲》時，要注意其典雅安靜的風格，旋律要連貫，不宜演奏的歡快活潑；裝飾音要柔和并彈在拍子上，手腕、手臂協調配合等。其次進入強化實踐操練。以小組形式展開，旨在培養學習者的知識遷移、小組協作、語言表達以及問題解決等多項綜合能力。在這時，學習者成為活動的主導者，教師的身份則從示范者逐步轉變為設計者與指導者，給予“幫扶”的程度逐步降低。如：按學生的能力進行任務分配，讓學生以兩人一組的方式分聲部進行合奏，以小組為單位進行展示對比，既提升了學生的協作能力和自信心，又充分調動了學習熱情。

3.課后部分

完成以上環節后，筆者在雨課堂平臺發布作業，明確交代內容、完成方式、截止時間。考查分為兩大板塊。一是檢驗學生對線下學習內容的掌握，重點關注其是否遵循演奏要領完成曲目；二是考查學生的知識綜合運用能力，即能否將所學知識用于作品創作并落實課堂調整建議。如：要求學生小組合作編配并與其他樂器合作彈奏《小步舞曲》；用不同的伴奏音型演奏該作品并上傳視頻。

綜合對學生學習過程全面評價，過程性評價與終結性評價的占比可設定為70%和30%，以平時考核為主。線上課前預習、課后研學各占15%，小組合作20%，實踐成果展示20%。將學生課堂參與度、課程作業、小組活動等表現納入評價結果中來，以體現評價的全面性、動態性、過程性。

（二）過程性評價實施效果

基于OBE理念的鋼琴集體課的成效顯著。從課前預習來看，學生在既定時間內完成了視頻學習、線上交流、資料搜集等任務，通過線上預習顯著縮減了課堂講授時間，契合OBE理念下自主學習能力培養、深度學習與反思性學習，為后續的深入學習奠定基礎。課中，學生完成PPT匯報，通過對比各組進度實現自我評估與同伴互評，匯報材料可供教師審閱。此過程中深化對知識的理解，培養合作能力與溝通能力，有助于學生明確自身的學習狀況，為教師提供了全面了解學生學習成果的依據，以便教師及時調整教學策略，推動學生邁向預期成果。綜合雨課堂平臺的學習數據和作業情況分析可得：學生在新舊知識的整合及跨學科融合的過程中，能夠將所學知識和技術應用于實踐中。在演奏實踐中，領略其蘊含的藝術之美、和聲之美及文化底蘊。彰顯OBE理念所著重的能力本位教育，使其真正達成鋼琴集體課所期望的學習成果，讓學生在藝術素養、實踐能力等多方面得到全面提升。

結束語

高師鍵盤集體課的教學目標不止于提升學生的鋼琴演奏技能、人文素養和社會實踐能力，更有“傳道授業解惑”的深遠使命。將OBE理念貫穿在高師鋼琴集體課過程性評價機制的構建與實踐探索中，把學生置于學習的核心，促進教師與學生協同發展，授課方式靈活多樣，使學生更加積極主動地參與學習，為推動高師音樂教育改革提供了有益借鑒。

本文系新疆師范大學教改工程重點項目“新疆高校創新創業課程與音樂專業教學融合實踐路徑研究”（SDJG2023—13 ） 階段性成果。

注釋：

[1]張男星、張煉、王新鳳等：《理解OBE：起源、核心與實踐邊界：兼議專業教育的范式轉變》，《高等工程教育研究》2020年第3期，第109—115頁。

[2]莫甲鳳：《世界一流大學如何以多樣性學習經歷培養大學生創造力》，《湖南師范大學教育科學學報》2019年第2期，第28—30+105頁。

[3]王金旭、朱正偉、李茂國：《成果導向：從認證理念到教學模式》，《中國大學教學》2017年第6期，第77—82頁。

李紅月 新疆師范大學音樂學院在讀碩士

萬 瑩 新疆師范大學音樂學院副教授

（責任編輯 李欣陽）