區域視角下學校教師研修共同體建設：從“聽課評課”到“觀課議課”的遞嬗

摘 要：在進一步深化課程改革的時代背景下，學校教師研修共同體建設成為教師研修方式轉變的必然趨勢；加強區域內學校教師研修共同體建設是新時代加強高素質專業化教師隊伍建設、提高基礎教育教研工作水平的重要舉措。教師研修從“聽課評課”到“觀課議課”的理念遞嬗和行為改變，是教師專業發展水平不斷提升的現實要求。區域視角下學校教師研修共同體建設可以有以下三種范式：一是提倡區域內分層合作的學校教師研修共同體建設范式，二是依托學校優質學科基地的學校教師研修共同體建設范式，三是依托優質項目的學校教師研修共同體建設范式。

關鍵詞：區域視角；學校教師研修；聽課評課；觀課議課；共同體建設；專業化；目標化；范式化

中圖分類號：G47 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）01-0010-05

隨著課程改革的持續推進和不斷深化，課例研討逐漸成為學校乃至區域教師研修活動的重要方式。聽評課制度則是與課例研討相伴而生的聽課、評課制度，這種制度在課程改革初期對教師的專業發展發揮了重要的促進和引領作用。然而，隨著課程改革的進一步深化和教師專業發展水平的進一步提升，聽評課制度的弊端逐漸顯現，已無法適應新時代進一步深化課程改革、加強基礎教育教研工作、全面提高義務教育質量的需要。借助聽評課制度的變革，積極推進學校教師研修共同體和區域教師研修共同體建設，成為新時代學校管理者、教育主管和教育科研管理部門以及學區制改革過程中區域教師隊伍建設負責人必須深入思考的問題。

在進一步深化課程改革的時代背景下，學校教師研修共同體建設成為教師研修方式轉變的必然趨勢。當前，學校在關于教師研修方式轉變的行動研究中，主要存在以下兩個研究方向：一個是從內向外的行動研究方向，主要研究學校內部科組或者備課組之間的聽課、評課互助；另一個是從外向內的行動研究方向，主要研究如何借助專家的外部力量來引領教師實現教學方式的變革。學校教師研修多是校內進行組織和管理，難以形成真正有助于教師專業成長的共同研修氛圍，且研修的結果很難影響教師的日常教學行為。為了解決這些問題，學校層面一方面要引導教師以共同體研修的方式，創新規劃、積極參與有主題引領的系列教研活動；另一方面也要為學校教師研修共同體的建設創造條件，搭建更廣闊、更高端的研修平臺。借助區域教研的力量推進聽評課制度的變革，探討區域視角下學校教師研修共同體建設的路徑和方法，對學校教師研修共同體建設具有重要的現實意義。

一、專業化：區域視角下聽評課制度的現存問題及應對舉措

（一）區域課例研討及聽評課制度的現存問題

當前，區域和學校層面的課例研討及聽評課制度存在如下“去專業化”問題，亟須引起各方重視。一是區域和學校的課例研討沒有形成相對成體系的研修主題。課例研討是教師專業成長的重要路徑，沒有研討和交流，就沒有反思和改進。如果研修的主題比較隨意，或是沒有相對成體系的延續規劃，則偶爾為之的課例研討容易流于形式。二是區域和學校的課例研討沒有成果內化與吸收的過程。多數聽課教師盲目進入課例研討：既沒有提前了解參與課例展示的班級學情和教學進度，也沒有學習與展示課例相關的課程標準及教師教學用書，“聽課”行為處于盲目狀態，自然也就談不上對教師教學行為或學生學習表現進行有針對性的觀察與思考。三是區域和學校的課例研討沒有過程性評價，以診斷性、結果性分數作為課堂教學評價的依據。課例研討中的“評課”通常發生在課后：請外來專家對授課情況進行點評，授課教師對專家的點評做出謙虛的回應。至于聽課教師，基本處于“聽”的狀態：他們在課前既沒有充分的準備，也沒有與授課教師進行過任何交流，課后也只是聽聽專家和授課教師對課例發表的看法。這樣的聽評課制度只能使教師研修活動流于淺表。雖然研修活動組織者有時會在活動組織之初發布活動預告，并下發一個網絡問卷，要求教師在聽課之后對活動做出簡單評價，但多數情況下，活動組織者回收的問卷中只有一個簡單的分數，一個看似精準、實則模糊的“好課標準”。有時活動組織者也會組織聽課教師當場開展評課活動，但效果并不理想：聽課教師要么因為沒有充分準備而無從談起；要么無法與專家和授課教師圍繞主題進行觀點交鋒；要么僅僅是指出問題而不能提供解決辦法。這樣的“和諧”評課，幾乎不存在任何促進教師專業成長的營養元素。

學校組織的課例研討活動，除了以上問題，還存在更多簡單化的處理方式。例如，將聽評課行為當作對教師進行教研考核的一項指標，對不同教齡或職務的教師執行不同的聽評課考核標準，且該標準僅在量上做出規定，并不對質提出具體要求；更有甚者，有些學校將推門聽課、隨堂聽課和公開課、示范課混為一談，評課標準不做區分，都是使用一張通用的打分表。

（二）區域視角下聽評課制度的優化策略

在進一步深化課程改革的時代背景下，以新的課程理念來審視過去的教師研修活動，可以明顯看出課例研討中的聽評課制度由于缺乏學理依據和實踐檢驗標準以及科學的評價方式等而顯露出種種固陋陳疾，變革教師研修方式中的聽評課制度被提上了重要的議事日程。為了高效推進區域教師的課堂教學變革，必須使聽評課制度走向專業化，通過制度變革引起有關各方的高度重視。

1.區域層面，可以從以下三個方面入手。一是成立區域中小學聽評課工作領導小組，督促各校大力推進聽評課專項工作，加強過程管理，及時總結經驗，對典型經驗加大宣傳、推廣的力度。經過一個學期的實施后，各片區學校組織召開現場會，并推薦1—2所小學、中學作為區域專項工作示范校；區域層面對示范校進行表彰、獎勵，樹立典型，推廣經驗，將示范校作為各片區乃至整個區域開展備課和聽評課活動的示范基地，以點帶面，輻射整個區域。二是建立校長第一責任人制度，壓實校長責任，引導校長著力提高學校備課和聽評課質量。區域層面要重點支持校長鉆研課程與教學，全面統領學校備課和聽評課專項工作的規劃、實施、管理和評價，促使校長不斷提升辦學水平，使每一所學校都努力成為教學管理規范、課堂教學質量有保證、廣受家長和社會認可的學校。三是制訂“中小學學校聽評課工作量表”，明確界定教育局主要負責人、分管教研的副局長以及教育行政部門科室負責人、各教育指導中心負責人、學校校級領導和中層管理人員的聽課任務，同時監管區域內各中小學校的聽評課管理規劃和組織實施情況，加強對聽評課工作的過程管理。例如，可界定分管教研的副局長每學期聽課次數不少于10節；教育行政部門科室負責人每學期聽課次數不少于6節，且至少2次深入聯系點學校進行教學常規工作檢查與指導；等等。

2.學校層面，可以從以下四個方面入手。一是根據實際情況制訂至少三年的聽評課管理規劃并認真組織實施，可邀請區域教研機構對學校規劃分期分批進行論證和跟蹤指導。二是大力推進聽評課專項工作試點校及示范校建設，不定期組織召開現場會并申請作為區域聽評課專項工作示范校，及時總結和推廣經驗，改進不足。三是對學校各備課組加強備課和聽評課專項工作的過程管理，提高工作的針對性與有效性。包括：成立學校聽評課領導小組并做好每學期聽評課專項工作計劃，要求責任到人，且學校管理者要以身示范參與備課和聽評課活動；選好各學科備課組長，并為備課組長提供更多學習、交流的機會；加強備課組建設，擴大備課組骨干教師隊伍；根據實際情況執行“中小學學校聽評課工作量表”；每學年組織評選優秀備課組和優秀備課組長，并給予各備課組更多“走出去”交流和“請進來”學習的機會。四是將課例研討納入聽評課專項工作進行管理，探索實施“1+3”主題教研模式，構建學校教師研修共同體，督促各科組、備課組、年級組常態化開展集體研修活動，有效提升學校教師研修共同體進行課例研討的專業化水平。其中的“1”指的是某一個學科的某一個課堂主題或教學重點、難點，“3”指的是備課、聽課、評課三階段。

二、目標化：引導學校教師研修共同體建設從“聽課評課”走向“觀課議課”

（一）“聽課評課”與“觀課議課”在學校教師研修共同體建設中的差異

王榮生教授指出：“幾乎沒有教育研究者把觀課評教當成學術工作來做，也幾乎沒有人把課例評議當成學問來研究。在各種場合中做‘點評’的專家，講的多數是流行的話、應景的話，是‘我以為’的話，甚至是自己都不知道在說什么的話。在‘點評’‘簡評’中，人們很少討論對改善課堂教學有重大價值的題目，很少能從學理上切入課堂教學的內部。”［1］由此可見，這種流于表面而無實質作用的傳統的聽課、評課活動已經不能滿足新時代高素質專業化教師隊伍建設的需要。對傳統聽評課制度的改革必須從觀念上改起，將“聽課評課”轉向“觀課議課”作為重要的改革目標。

1.聽課與觀課的比較。課堂教學觀察中的有聲語言是借助耳聽來實現的，“以心觀物和以理觀物”卻可以超越耳聽，直接指向“物之情”“物之性”。正如北宋哲學家邵雍所說：“夫所以謂之觀物者，非以目觀之也；非觀之以目，而觀之以心也；非觀之以心，而觀之以理也。”［2］由此可見，“觀”與“心”相連、與“理”相通，用于“觀課”，要求聽課教師不僅要借助更多的感覺器官，用心觀察課堂的細枝末節，而且要用腦思考，“從學理上切入課堂教學的內部”，同時調動更多的肢體語言，具身參與研修的全過程。因此，與“聽課”相比，“觀課”才是新時代高素質專業化學校教師研修共同體建設的有效手段。

2.評課與議課的比較。陳大偉教授說：“評課是側重對課的好壞下結論、做判斷。上課者將‘表現、展示’作為主要獻課取向。議課是圍繞觀課所收集的課堂信息提出問題、發表意見。‘議’的過程是展開對話、促進反思的過程。上課者將‘改進、發展’作為主要獻課取向。評課是句號，議課是不斷的問號和逗號。”［3］由此可見，“評”僅是用所謂的人人都達不到的“好課標準”對所有呈現出來的課下結論、做判斷、定好壞，有主客之分；“議”則是融為一個整體，不需要將參與者人為地割裂成“評課者”和“被評者”的兩個陣營，更不需要將個體隨意地置之課外，而是由學校教師研修共同體成員共同圍繞各自在觀課之前所領的觀察任務，把自己在課堂上所收集到的信息展示出來，共同圍繞課前所定的議題展開有理有據的分析和平等的交流互動，這才是學校教師研修共同體在研修活動中共同成長的正確方式。

（二）在“觀課議課”中借助“學習共同體”理念促進教師專業成長

日本學者佐藤學指出：走向“學習共同體”的改革意味著一場深刻的變革，它不僅要把學校建成學生相互學習成長的地方，而且也要成為作為教育專家的教師們相互學習成長的地方；而要實現這一變革，需要在教室中組織活動的、合作的、反思的學習，在教師之間建立相互開放教室、共同創造教學的合作性同事關系，確立校長的指導性，謀求學校工作的民主化，重新把學校建成一個能使每位教師既獨立自主、又協同合作的組織。［4］佐藤學的觀點對當下的課程改革有一定的借鑒意義。

1.促進教師轉變教學方式。“觀課議課”應該從教和學的行為切入，不能局限在授課教師或學生的其中一方，也不能局限在授課者或觀課者的其中一方。在“觀課議課”中強化“學習共同體”理念，是為了促使授課者和觀課者在教育觀念、教的行為與學生學的行為以及學的效果之間發生關聯，以幫助雙方積累教學經驗、改進教學、提升學生素養，并借此實現教師教學方式的變革和教學水平的提升。教師用心“觀課”，需要對照自我、改進教學；再借助“議課”實現教學行為的正向遷移。在“觀課議課”的學校教師研修共同體活動中，授課教師、學生、觀課者三者之間形成了內在關聯，這種關聯以促進教師轉變教學方式、促進學生轉變學習方式為根本目的。

2.促進教師開闊教學思路。參與“觀課議課”的學校教師研修共同體成員都擁有屬于自己的行為空間，他們可以結合自己在觀課議課活動中的切身體會調整自己的教學行為，開闊自己的教學思路。學校教師研修共同體通過在課例研討中提供不同的教學路徑、方法，引導教師嘗試不同的教學手段和呈現不同的教學效果，同時給共同體中的每一名教師帶來更為開闊的教學視野和更加多元的教學范式。每一名研修個體在共同體的帶動下不斷更新教學理念，反思自己的教學過程，并在更為開闊的行為空間里選擇和改進自己的教學行為，從而形成不斷自我革新的行為空間。如此反復開闊教師的教學思路，拓展教師的行為空間，有利于教師實施更加有效的教學。

3.促進教師反思教學行為。“經驗+反思=成長”，這是美國心理學家波斯納提出的一個教師成長公式。該公式強調了對教學行為反思的重要意義。波斯納指出：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。”［5］如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的發展將大受限制。在學校教師研修共同體活動中，“觀課議課”強調以課堂為平臺反思自我，從而達到自我改進和提高的目的。學校教師研修共同體通過在觀課議課活動中的深度交流，可以讓授課教師和議課教師共同改變原有的教育假設，更新當下的教育觀念；通過常態化的連續性的研修活動，教師可以將教學反思以及更新后的教育觀念和教學行為變成自身的習慣。

三、范式化：區域視角下學校教師研修共同體建設方略

由“聽課評課”走向“觀課議課”，這是學校教師研修共同體建設的基本方向。區域視角下的學校教師研修共同體應加強對聽評課制度改革的學習與研究，同時加強對教學設計和課堂教學評價標準的研究，并通過創新規劃、積極參與各類區域或學校教師研修平臺的教師研修共同體活動，不斷提高學校教師研修共同體的“觀課議課”水平。區域視角下的學校教師研修共同體建設目前有以下三種范式。

（一）區域內分層合作的學校教師研修共同體建設范式

在區域視角下，建立區域“合作社式”分層教研機制，通過區域內分層教研管理，構建區域教師研修統籌規劃、統一管理、上下聯動、相互協作、運行高效的工作運行模式和相應層級的教師研修共同體，有利于實現區域教師研修的高水平發展。參與區域教師研修共同體建設的學校作為區域教師合作研修的一分子，需要從資源平臺、訓練體系、質量跟蹤等方面為本校教師研修提供專業支持，如為教師創建分層教學資源平臺，引導教師探索以教學質量檢測為驅動的分層教學與訓練模式，以期實現提升教師專業能力、提升學校教學質量、引領輻射區域教師研修的目標。區域內分層合作的學校教師研修共同體建設范式需要重點關注以下幾個方面：一是建設區域內優質教學資源公共服務平臺，進一步整合試點學校以及區域內外的優質教學資源，擴大優質教學資源供給，促進參與學校在教研備課、課堂教學、課后訓練等方面互補、共享，實現優質均衡發展；二是建立學校分層教學與訓練體系，以分層教學服務平臺為基礎，實時掌握學情動態，階段性評估教學質量和效果，形成有關知識專題和有關教學階段等的教學閉環；三是定期進行教學質量檢測，利用分層教學服務平臺對檢測結果進行統計分析，整體把握所有參與學校全體學生的實時精準學情，從檢測中發現共性問題和差異化問題，進而明確下一階段教學訓練目標，優化教學方案、訓練方法及內容；四是開展分層教學與訓練，依據多次檢測結果選拔分層培養對象，針對高優生、高優臨界生、中等生、中等臨界生、學困生分別制訂專項教學和訓練方案，促使學生形成學科核心素養，提高綜合解題能力。

以湖北省沙市中學為例。該校教師研修共同體的日常教學研修分為教學型研修和研究型研修兩種，均以課例為載體，以課堂觀察為研究工具。教學型研修以解決課堂教學中存在的一般問題、改變課堂教學的不良情況為目的，將教學研討貫穿在備課、觀課、議課各環節。研究型研修則拓展了研究的深度和時間跨度，以解決教學中的針對性問題為目的，需要以專題系列研修的形式進行；通常在第一個教師上完課之后，第二個教師會針對第一個教師課堂教學中的問題進行第二次上課，以此類推，每次的上課方案都在不斷指向同一個問題的逐層深入的實踐研究，直至真正解決問題。在日常研修之外，該校還充分利用校內外資源，組織學校教師參與了多層級的區域教師研修共同體建設。一是以青年教師專業成長為導向的校內青年教師培訓班研修共同體和湘鄂部分省級示范性（重點）高中青年教師研修共同體建設：前者以特定年齡、教齡等要素確定青年教師培訓對象，配備專業指導教師和班主任指導教師，要求青年教師每學期觀課不少于15節，既要寫聽課體會也要寫觀課反思，還要以月份、學期為單位上研討課、匯報課、課型課等；后者由湘鄂兩省的七所省級示范高中輪流承辦，采取同課異構的方式開展教學比武，重視賽前磨課、賽后專家議課和所有參與教師的自我反思，每學期舉行2次活動，目前已舉辦了54屆。二是以聯考總結、名優課論壇為依托的湖北云學名校聯盟、圓創聯盟等多個高考備考研修共同體建設：這些研修共同體參與學校類型多、樣本數據大，主要由校外教研機構主導，每次大型聯考結束后，近百所聯盟校都會齊聚在輪值校開展教研交流，交流主題包括聯考質量分析、九大學科同課異構及評課交流、復習備考學科論壇等，活動中名師云集，觀摩課與論壇交流水平都較高，在指導各校科學備考的同時，可以極大地促進教師的專業化發展。三是以培養和宣傳名師為目的的高層級研修共同體建設：該校以各類名師工作室為依托，牽頭組建了區域內教聯體，廣泛開展連片教研活動；與省內知名重點高中合作開展高水平的同課異構活動；遵照省教育廳的要求，與省內相關學校結對發展，開展常態化教研交流活動。在層級分明、任務差異化的不同類型教師研修共同體的推動下，湖北省沙市中學形成了“合格教師→良師→名師→大師”的教師專業化成長路徑；建立了“基礎+拔尖”的學生培養模式，在夯實學生基礎知識的同時兼顧拔尖創新人才的培養，通過舉辦創新人才實驗班、實施初高中貫通培養、構建多元化課程體系、開展學科拓展活動等多種方式，完善拔尖創新人才的選拔和分層培養機制；適應人才培養模式的轉變，成功轉變了教師備課和聽評課不分層、不能做到因材施教的教學行為，使教師做到了目標分層、教學分層、訓練分層，常規課側重基礎知識的傳授和學生基本技能的培養，強基課側重深化學科知識和引導學生進行探究式學習，競賽課側重激發學生的創新思維和培養學生的競賽技能，且強基課、競賽課可合理借助外部專業資源，由此實現了教師專業成長和學生學業發展的量體裁衣與個性化訂制。

（二）依托優質學科基地的學校教師研修共同體建設范式

1.打造優質學科基地，輻射區域學科教師研修，促進學校教師研修共同體建設。在建設優質學科基地的過程中，學校可通過將學科骨干教師培養成創新型、實踐型、研究型名師，促使他們在學校教師隊伍中發揮專業引領作用，促進學校優質學科基地的形成和發展，從而引領和輻射校內和區域內相應學科的學校教師研修共同體建設。

以廣州市花都區云山學校的優質學科組物理學科組為例。該學科組教師劉曉彬的課例《第1節 電能 電功》在2021年入選了教育部精品課，這一成績的取得便與他背后的學科組教師研修共同體建設分不開。該學科組教師研修共同體以“主題—問題”為導向開展日常教師研修，如針對中考實驗操作題的科研攻關，該學科組教師研修共同體通過剖析學科年報總結出實驗操作高頻考點和學生的典型錯誤，并針對每一種典型錯誤進行了有針對性的專題研修，提出了相關的訓練細節和指導改進建議，從而有效提高了物理教師指導學生進行物理實驗的能力。基于這樣的學科教師研修共同體建設模式，在劉曉彬老師的帶領下，物理學科組教師們相互學習、共同進步，在科研和學科教學改革方面取得了突出的成績，開發了一系列創新教學活動，如“物理實驗工作坊”和“物理思維訓練營”等，一方面提高了學生的學習興趣，另一方面培養了學生的實踐能力和創新思維。此外，該學科組教師研修共同體還定期舉辦教學研討會，邀請校內外專家進校交流，不斷吸收新的學科教學理念和教學方法，最終使該校的物理學科組成為區域內較有影響力的優質學科基地，為其他學科的教師研修共同體建設提供了先進經驗。

2.依托優質學科示范基地，輻射區域教師研修，促進跨學科的教師研修共同體建設。學校依托優質學科示范基地，強化優質學科示范基地的輻射帶動作用，吸納不同學科的骨干教師加入基地教師研修共同體，改變傳統的單一學科教研、集中本學科教研的陳舊模式，融合不同學科骨干教師的專業優勢，實現教師研修的跨學科互補共生，開闊教師們的研究視野，激發教師們的創新思維和教學改革熱情，促使教師們跳出固有的教學框架，探索更加多元化的教學策略和方法，充分利用校內資源，實現不同學科教師的資源共享、共同提高。此外，優質學科示范基地的建設還能吸引更多校外專家和學者的參與，這勢必進一步提升學校的教育質量和品牌影響力。

以廣州市花都區云山學校為例。該校基于九年一貫制教育理念，構建了“8+1”教育體系：將義務教育前八年定位為基礎素養提升階段，注重培養學生的學科素養和綜合素質；到第九年，開始強化學科技能的系統訓練和解題能力的提升，確保學生能夠順利適應高中階段的學習節奏。為全面提升學生的綜合素養，學校管理者依托語文學科研修共同體這個優質學科示范基地，建立了多學科教師素養研修共同體，匯聚了各學科骨干教師的力量，依據各學科特點，在全校大力推進全科閱讀活動。其中：物理、化學、數學等學科閱讀的重點是圖文解讀、文本閱讀理解與審題；歷史、道德與法治、音樂等學科的閱讀則側重整體情境理解和深層次概念闡釋。全科閱讀活動在師生中的全面實施，效果十分明顯：一方面顯著提升了教師們的跨學科教學設計能力、文本解讀能力、批判性思考和表達能力，促使教師們主持立項了13項市級全科閱讀專項研究課題并已全部順利結題，設計出了一個個有利于發展學生綜合能力的跨學科融合實驗項目；另一方面顯著增強了學生的跨學科閱讀能力以及對各學科試題的審題能力，學生們的綜合素養和解決問題能力得到顯著提升。

（三）依托優質項目的學校教師研修共同體建設范式

在教育信息化的時代背景下，利用信息技術和優質項目推進區域內學校教師研修共同體建設，不失為一個好方法。優質項目往往需要特定的項目領軍人，包括學科教研員、教學名師和名校長等。

1.以區域教研員為引領的優質項目。如廣州市荔灣區、花都區的“1+3”主題導研式研修項目，便是一種以教研員為引領構建教師學習共同體，以問題為驅動，以觀課議課活動為載體，基于教師學習共同體而開展的問題驅動式教師研修項目［6］。它要求參與共同體建設的學校通過“1+3”主題校本教研，引導學校教師研修共同體通過同伴互助、自我反思，著力解決教學中的實際問題，滿足教師們專業發展的需要。

2.以教學名師、名校長為引領的優質項目。如廣州市花都區育才學校借助“名校長工作室”打造學校“以境養心”實踐基地，強調教育的愚公移山精神，這對九年一貫制薄弱學校來說不失為一個好項目。該項目以“以境養心”為理念，重視校園環境建設和心理健康教育，在基礎設施建設和良好育人環境塑造上加大投入力度，為學生創造了一個個充滿活力且具有創新特質的學習環境；鼓勵教師將“以境養心”理念融入教學實踐，通過定期舉辦“觀課議課”活動，促使教師在“觀課議課”活動中相互學習、相互啟發，共同探討適合學生的教學策略和方法，形成積極向上的共同體研修氛圍；鼓勵教師參與各類培訓項目，增強教師與跨區域教師研修共同體交流與合作的能力；定期舉辦教學研討會，邀請教育專家和學者到校指導，分享最新的教育理念和教學方法，為教師專業成長打造高端的研修平臺；引導教師著力打造“學為中心”的高效課堂，積極參與教改小項目研究，針對存在的問題提出切實可行的解決方案，不斷提高教育科研能力，同時為學生帶來更為優質的教育資源和學習體驗；以基地學校為龍頭，通過開展“解決問題、改進課堂、優化教育”的教改小項目研究，輻射區域學校的教學研究，從而有效提升了區域內教師研修共同體建設的水平。

綜上所述，學校教師研修共同體建設是教師研修方式轉變的必然趨勢。從教師研修共同體建設的專業化視角切入，可以發現當下區域學校教師研修在課例研討聽評課制度中存在的諸多“去專業化”問題，為有效解決此類問題，須基于區域視角對學校教師研修的聽評課制度進行優化；從教師研修共同體建設的目標化視角切入，可以發現“聽課評課”與“觀課議課”之間存在本質的差異，“觀課議課”更加有利于教師轉變教學方式、開闊教學思路、反思教學行為；從區域視角下教師研修共同體建設的范式化視角切入，可以嘗試區域內分層合作的學校教師研修共同體建設范式、依托學校優質學科基地的學校教師研修共同體建設范式和依托優質項目的學校教師研修共同體建設范式，借助范式化研究，有效促進學校教師研修共同體的高質量發展。

參考文獻

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［5］馮曉梅.教學反思教師可持續發展之路［J］.福建基礎教育研究，2011（5）：80-82.

［6］何彪，梁小棠，陳靜勉.“1+3”主題導研式研修的實踐探索［J］.教學與管理，2018（19）：35-37.

注：本文系廣東省廣州市中小學名校長黃煒工作室（2025—2027年）的階段研究成果。

（責編 白聰敏）