新課標背景下初中化學“境脈”式教學探究

摘 要：“境脈”式教學通過創設真實的學習情境和構建知識脈絡，為初中化學有效教學提供了新思路。在初中化學教學中，教師應遵循主體性、動態性、交互性和適應性原則，通過設計“造境”引入化學情境、優化“啟境”激發探究興趣、深化“入境”構建知識體系、指導“悟境”培養實驗思維、延展“出境”實現知識遷移等五個遞進教學環節，幫助學生更好地理解化學知識。這種“境脈”式教學策略有利于學生在真實情境中建構化學概念，培養科學思維，形成實驗探究素養。

關鍵詞：新課標；初中化學；“境脈”式教學；教學實踐

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）01-0125-04

《義務教育化學課程標準（2022年版）》提出，化學教育的核心任務是培養學生的化學核心素養，注重化學知識與生活實際的深度融合。在當前初中化學教學實踐中，存在著教學形式單一、實驗探究與理論脫節、學生參與度不高等問題。如何通過有效的教學策略促進學生深度學習，如何將化學實驗探究與概念建構有機結合，已成為初中化學教育改革的重要課題。“境脈”式教學通過創設真實的學習情境和構建知識脈絡，將實驗探究、概念建構和知識應用融為一體，促進學生深入理解所學知識，為初中化學有效教學提供了新思路。這種教學模式既符合學生的認知規律，又體現了化學學科的實驗探究特色，有助于學生在真實情境中學習化學知識，形成化學觀念，培養科學思維方式和實驗探究素養。在新課標背景下，筆者聚焦“境脈”式教學在初中化學教學中的具體應用，通過五個有序遞進的情境化教學策略，即“造境”“啟境”“入境”“悟境”和“出境”，構建了一個系列化、可操作的教學框架，有效培養學生的化學核心素養。

一、“境脈”式教學概述

“境脈”式教學植根于建構主義學習理論和情境認知理論，是一種將情境創設與知識脈絡構建有機融合的系統化教學模式。該教學模式通過精心設計遞進式學習情境，引導學生在真實的問題探究中構建知識體系，實現從表層認知到深度理解的轉化。“境”強調在教學過程中創設真實、豐富且具有層次性的學習情境，使學生能夠在貼近生活的場景中產生認知沖突，激發探究欲望；“脈”著重于知識的內在聯系和發展脈絡，通過系統化的知識建構路徑，幫助學生形成完整的學科認知結構。“境脈”式教學模式突破傳統知識的傳授方式，將抽象的學科概念通過情境引導轉化為學生可感知、可理解的具體形態，并在探究過程中逐步提煉出本質規律［1］。在教學實踐中，“境脈”式教學注重情境的動態性和知識建構的系統性，通過設計由淺入深、循序漸進的學習任務，引導學生在具體情境中發現問題、提出假設、驗證推理，最終達成對知識的深度理解和靈活運用。

二、初中化學“境脈”式教學應遵循的原則

（一）主體性原則

在初中化學“境脈”式教學中，主體性原則是確保教學效果的關鍵要素。化學學科的抽象性和實驗性特點要求教師充分尊重學生的認知主體地位，激發其內在學習動力。課堂中，學生需要從被動接受知識的角色轉變為主動探究的實踐者，通過自主設計實驗方案、獨立操作儀器、歸納實驗現象來建構化學概念。教師應基于學生已有的知識基礎，創設適度的認知沖突，引導學生在發現問題、解決問題的過程中形成自己的理解和判斷。當學生面對實驗現象提出疑問時，教師不應急于給出答案，而應通過追問和引導，讓學生經歷思考、探究、驗證的完整認知過程。這種以學生為主體的教學方式能夠有效培養學生的化學思維，提升其發現問題、分析問題和解決問題的能力［2］。

（二）動態性原則

動態性原則體現了化學教學情境建構和知識發展的漸進特征。化學概念的形成是一個循序漸進的過程，需要通過多層次、多角度的情境體驗和實驗探究來逐步深化。教師應把握知識發展的內在邏輯，設計螺旋上升的學習任務——從生活情境導入，到實驗操作驗證，再到規律歸納提煉，最終回歸實際應用。這種動態遞進的過程讓學生在不同層次的認知活動中，逐步形成對化學概念的深度理解。在教學過程中，教師應及時關注學生的認知變化，適時調整教學策略，確保每個學生都能在最近發展區內實現有效學習。

（三）交互性原則

化學教學過程是一個多維度互動的過程，交互性原則強調師生之間、生生之間以及理論與實踐之間的深度對話。具體而言，學生在實驗探究中通過小組合作開展實驗設計、數據采集和結果分析，這種協作交流能夠促進思維碰撞，培養團隊協作能力。與此同時，教師需要通過有針對性地追問，引導學生深入思考，而不是停留在簡單的問答層面。在這個過程中，化學實驗與理論知識的交互理解尤為重要——學生在實驗操作中驗證理論，又在理論指導下優化實驗，從而形成完整的知識體系。此外，課堂討論中的觀點交流和實驗結果的對比分析，能讓學生從多角度深入理解化學概念，達到更好的學習效果。

（四）適應性原則

適應性原則要求教學設計符合初中生的認知特點和化學的學科特點。由于初中生正處于形象思維向抽象思維過渡的關鍵期，教師需要為學生理解化學微觀概念搭建合適的認知橋梁。基于不同學生的認知基礎和學習特點，教師應設計差異化的學習任務和實驗探究活動，既要考慮實驗操作的難度梯度，也要關注實驗現象與理論解釋間的認知跨度。此外，情境創設應與學生的生活經驗相契合，實驗探究應與學生的動手能力相匹配，理論講解應與學生的思維發展水平相適應。通過這種多層面的適應性設計，每個學生都能找到適合自己的學習切入點，在原有基礎上獲得能力的提升。

三、初中化學“境脈”式教學的實施路徑

（一）設計“造境”，引入化學情境

初中化學教學中的情境創設需立足學生的生活經驗，通過精心設計的問題情境引發學生的認知沖突，引導學生進入化學學習狀態［3］。在“造境”環節，教師應選取貼近學生生活的現象作為學習切入點，設計具有探究價值的問題，使學生產生強烈的求知欲望。這種情境創設不是簡單的生活場景再現，而是基于化學的學科特點，將知識點巧妙融入生活實例當中，讓學生在熟悉的場景中發現新的問題。通過創設真實的問題情境，學生產生探究的興趣，建立起生活經驗與化學知識之間的聯系。

以“溶液的形成”教學為例，教師可以從學生熟悉的飲料創設情境導入，展示純凈水、鹽水、果汁、牛奶等不同類型的飲料，引導學生觀察飲料外觀特征并判斷哪些屬于溶液。隨后，教師組織學生將食鹽、白砂糖、咖啡粉等物質溶解在水中，引導其關注溶液的均一性和穩定性等關鍵特征，并通過對比油水混合物與鹽水，讓學生認識到溶液與混合物的本質區別，從而加深對溶液特征的理解。在探究過程中，教師既要設計測溫環節，引導學生發現不同物質溶解時的溫度變化規律，也要注意觀察記錄溶解速率的差異，探討影響溶解速率的關鍵因素。通過這些具體操作和現象觀察，學生能獲得直觀的感性認識，并在此基礎上逐步理解溶液的概念、組成及特征。同時，教師可以設置“為什么有的物質易溶解而有的物質難溶解？”“溶解過程中溫度變化的原因是什么？”“如何提高物質的溶解速率？”等遞進問題，引導學生深入思考溶解現象的本質，實現對知識的深度理解。最后，教師還可以引導學生聯系生活實際，思考溶液在日常生活中的應用，如配制不同濃度的糖水、鹽水等，讓學習更具實用性和趣味性。

通過合理的情境創設，學生能夠在熟悉的生活場景中自然發現化學問題，建立起對溶液概念的初步認識。這種從生活到化學的過渡，能夠有效降低學生對化學概念的陌生感，提高學生的化學學習興趣和課堂活動參與度。學生能夠在熟悉的環境中主動探索，將化學知識與實際生活相聯系，為后續的深入學習打下良好基礎。

（二）優化“啟境”，激發探究興趣

“啟境”環節承接并深化“造境”環節所激發的學習興趣，教師通過設計系統實驗環節和精準的觀察任務，引導學生深入理解化學概念和規律。為達成這一目標，教師在教學過程中既要關注實驗操作技能的訓練，又要重視化學思維和科學素養的培養。具體而言，教師需要設計層層遞進的問題情境和探究任務，引導學生在觀察實驗現象、分析實驗數據、歸納實驗規律的過程中，逐步加深對化學概念的理解，實現從感性認識到理性認識的升華。在此過程中，教師應密切觀察學生的認知狀態，靈活調整實驗引導策略，確保學生在完成任務的過程中不斷深化對化學概念的理解。同時，通過設置具有啟發性的問題和組織有效的小組討論，拓展學生的發散性思維，引導學生從多角度分析實驗現象，深入探究其內在規律，進而培養扎實的化學思維能力。

以“氧氣的實驗室制取與性質”教學為例，教師可以圍繞氧氣的檢驗方法設計探究活動，引導學生思考為何選用帶火星的木條作為檢驗工具，通過觀察其在氧氣中復燃的現象，讓學生理解這一檢驗方法與氧氣助燃性的內在聯系。在探究氧氣的化學性質時，教師可以設計木炭、鐵絲、硫粉等多組對照實驗，引導學生仔細觀察并記錄不同物質在氧氣中燃燒的現象特征，如火焰的顏色、反應的劇烈程度、生成物的性質等。對比這些實驗現象后，教師可以進一步引導學生思考：“為什么不同物質與氧氣反應會表現出不同特征？物質與氧氣反應是否都伴隨明顯的火焰和光亮？”為了深化理解，教師可以結合生活中的鐵生銹現象，設計鐵生銹與鐵絲在氧氣中燃燒的對比探究實驗，幫助學生認識快速氧化和緩慢氧化的區別，理解氧化反應的多樣性。通過這種循序漸進的問題引導和實驗探究過程，學生能夠系統地理解和掌握氧氣的性質，培養科學思維能力。

優化“啟境”環節，關鍵是將教師的引導和學生的探究相結合，使學生在實驗觀察、現象分析和規律歸納中逐步建構化學知識體系。這種循序漸進的教學方式，能夠使學生從化學現象的淺顯表面認知，深入到對化學本質和原理的深刻理解，從而有效培養學生的科學探究能力和邏輯思維能力。學生在探索和發現的過程中，能夠體驗到求知的樂趣和成就感，進而激發對化學學習的持久興趣。

（三）深化“入境”，構建知識體系

“境脈”式教學中的“入境”環節強調情境活動設計的內在連貫性與統一性。教師需要圍繞化學核心概念設計系列教學活動，而非簡單堆砌零散的實驗和練習。在初中化學微觀粒子的教學中，這種系統性尤為重要，因為分子、原子等概念本身具有抽象性和深刻性。教師應通過多樣化的實驗探究和思維活動，幫助學生建構對微觀世界的認識。當學生的思維活動越豐富、越貼近化學本質時，就越能理解微觀粒子的特征和規律，對化學概念的理解也會更加深刻。教師需要注重概念的層次性構建，幫助學生逐步建立從宏觀現象到微觀本質的認識橋梁，通過精心設計的教學活動，引導學生運用分子和原子理論解釋化學現象，實現對化學本質的深度理解。

例如，在以“原子和分子”為主題的教學中，教師需要通過系統的實驗和現象觀察，循序漸進地引導學生理解分子的基本性質和構成特征。教學開始時，教師可以引導學生觀察水的蒸發和品紅的擴散等常見現象，認識分子的運動規律，繼而通過設計冰、水、水蒸氣三態變化的實驗，幫助學生建立分子運動與溫度變化的關聯。在此基礎上，教師還可以設計冰的融化、水的蒸發等物理變化與水的電解等化學變化的對比實驗，使學生認識到物理變化僅改變分子排列方式，而化學變化則涉及原子重組，從而理解分子和原子的本質區別。在整個教學過程中，教師需靈活運用分子結構模型、微觀粒子動畫和實驗現象對比等多種教學手段，幫助學生逐步建立微觀世界的知識結構。最后，教師通過具體分析蒸餾水與海水、氧氣與水等實例，系統開展純凈物與混合物、單質與化合物的分類對比，引導學生從微觀視角建立完整的物質構成體系，實現對原子、分子概念的深入理解和準確運用。

在這一過程中，教師通過精心設計的系統化活動和深入的概念引導，幫助學生從宏觀的化學現象逐步深入到微觀的本質理解。這種注重情境內在連貫性與統一性的教學設計，可以引導學生逐步掌握化學基礎概念，理解各知識點之間的聯系，形成系統化的認知結構，有效培養學生的化學思維能力。

（四）指導“悟境”，強化實驗思維

經過“入境”階段的探究學習，學生已對化學反應規律有了初步認知，這種持續性的實驗探究過程鍛煉了學生的化學思維，也為學生加深對化學概念的理解打下了堅實的基礎。在“悟境”階段，教師需要采取更為積極的教學策略，通過增加與學生的互動，促進學生深入探索化學反應的本質規律，實現從表象認知到本質理解的轉變。教師應重視基本化學用語的規范性，引導學生準確運用化學方程式表達反應過程，通過設計具有層次性的實驗探究任務，幫助學生建立系統的化學認知框架，培養科學探究素養。

例如，在“酸、堿的化學性質”教學中，教師應系統設計實驗探究活動，深化學生對化學本質的理解。在學生完成實驗探究任務后，教師可以提出深層次問題，如“觀察酸與活潑金屬反應時產生氫氣的快慢，同學們能發現反應速率與金屬活動性之間存在什么關系？”“在酸堿中和反應中，溶液pH的變化反映了什么化學本質？”，引導學生建立實驗現象與化學原理的聯系。為深入探究影響化學反應的因素，教師可以組織學生分組開展系列探究實驗：配制不同濃度的鹽酸，探究濃度對反應速率的影響，通過pH試紙或指示劑的顏色變化分析中和反應的過程，以及通過觀察堿與金屬鹽反應時沉淀的生成探索復分解反應的條件。在實驗過程中，教師需要引導學生認真記錄氣泡的產生速率、沉淀的形成過程、溶液顏色的變化等各種現象，同時引導學生運用規范的化學用語描述實驗過程和現象，書寫正確的化學方程式，從而培養嚴謹的化學思維方式，使學生在這種循序漸進的教學過程中掌握知識要點，提升科學探究能力。

“悟境”階段的教學應注重培養學生的化學思維能力。教師可以借助實驗探究和數據分析，引導學生掌握科學研究方法，加深對化學反應規律的理解。這一過程不僅能提升學生的觀察力和推理能力，而且能培養學生驗證假設的科學素養。

（五）延展“出境”，實現知識遷移

在系統掌握化學概念和原理后，“出境”階段注重引導學生將化學知識遷移運用到實際生活中。教師需要創設真實的生活情境，幫助學生認識化學知識在生產生活中的應用價值，建立化學學習與社會發展的聯系，通過探討化石燃料的開發利用、環境污染治理等現實議題，培養學生運用化學知識分析和解決實際問題的能力。教師可以引導學生關注能源與環境的關系，思考如何平衡經濟發展與生態保護，形成可持續發展的科學觀念。教師還可以培養學生對新能源技術的探究興趣，鼓勵學生從化學角度思考和解決能源問題，提升科學素養和社會責任感。

例如，在“燃料的合理利用與開發”一課的學習中，當學生完成對各類燃料特性的認識和探究后，教師應引導學生將所學知識遷移運用到實際生活中。教師可以組織學生開展環保調查、節能方案設計等實踐活動，讓學生在調查和設計過程中深化對燃料性質的理解。通過分析社區或校園的能源使用現狀，學生可以提出切實可行的節能減排建議，如針對燃煤鍋爐的使用提出改進措施，或為社區制定垃圾分類回收制度；基于對新能源特點的了解，學生能夠為社區規劃清潔能源利用方案，如設計太陽能熱水系統的安裝布局，或規劃小區充電樁的合理配置；運用對燃料安全使用知識的掌握，學生可以設計家庭用氣安全手冊，制作燃氣泄漏應急預案，開展社區安全用能宣傳活動。此外，教師還可以引導學生關注能源領域的前沿發展情況，讓學生結合所學知識評估氫能源、生物質能等新型能源的應用前景，培養環保意識與創新能力。

在“出境”階段，教師應注重培養學生運用化學知識服務社會的意識和能力。通過社會實踐、科技創新等豐富多樣的知識遷移活動，學生能在實際應用中加深對化學知識的理解，認識到化學知識在社會發展中的重要作用，鍛煉解決實際問題的能力，從而形成科學的世界觀和價值觀，實現化學學習的真正價值。

“境脈”式教學以其獨特的教學理念和實踐模式，為初中化學教學注入了新的活力。通過“造境”“啟境”“入境”“悟境”和“出境”五個有序遞進的教學環節，教師構建了一個系統化的化學教學框架，將抽象的化學知識與現實生活緊密結合，精心設計教學活動，引導學生主動建構化學知識，促進了學生對化學知識的理解、遷移和應用，有效培養了學生的化學核心素養。

參考文獻

［1］連梅.化學課堂中的境脈式教學［C］//廣東省教師繼續教育學會.廣東省教師繼續教育學會教師發展論壇學術研討會論文集（八）.福建省順昌一中，2023：4.

［2］張珂.境脈教學場：構建以學習者為中心的化學課堂［J］.上海教育科研，2024（7）：76-82.

［3］王程姣.“境脈”驅動化學課堂實踐：以初中化學教學為例［J］.智力，2022（13）：123-126.

（責編 韋榕峰）