新課改背景下整本書閱讀的“四知一帶”

[摘 要] 《義務教育語文課程標準（2022年版）》對整本書的閱讀要求表述為：“義務教育階段要激發(fā)學生讀書興趣，要求學生多讀書，讀好書，讀整本書，養(yǎng)成良好的讀書習慣，積累整本書閱讀的經驗。”可以看出新課程標準對整本書的閱讀不僅停留在“提倡”階段，還對讀書策略、讀書目標提出了標準。但教學現實卻是很多語文教師對整本書的要求、目標、課型、策略都知之甚少，陪伴學生讀書的人更是少之又少。為此，本文對新課程改革背景下的整本書閱讀提出“四知一帶”的觀點。

[關鍵詞] 新課程標準；整本書；閱讀策略；“四知一帶”

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下稱“新課標”）對整本書閱讀提出了很高的要求，但教學實際中卻存在著不盡如人意的種種現象，具體歸結為如下三點：

一是“目的功利化”。教師對名著了解不多，這就導致教學時將整本書的閱讀目標不是放在發(fā)展學生的核心素養(yǎng)上，而僅僅是為了考試。這樣，涵養(yǎng)語文功夫、陶冶美好情操、凈化學生心靈的閱讀活動就異化為讀“名著導讀”中的片段，完成幾道填空、選擇、簡答題了事。

二是“思維淺表化”。也正是由于閱讀目的功利化，學生閱讀時思維停留在識記、理解、應用的層面，至于分析、判斷、創(chuàng)新的思維活動少之又少，致使學生的思維深度無法形成。

三是“活動零散化”。閱讀一本書之前，教師就應該進行整體的規(guī)劃，保障閱讀活動有計劃、分階段、序列化地開展，但現實中整本書閱讀的活動無法有序進行，大多只是在課堂上零零散散地做些“水過地皮濕”的交流而已。

鑒于以上整本書閱讀教學存在的問題，筆者提出“四知一帶”的觀點，具體闡述如下。

一、知課標要求

新課標將整本書閱讀歸于“拓展型學習任務群”，指出整本書閱讀的性質是“語文實踐活動”，這就要求教師指導學生真正讀進去，說出來，寫出來，演出來，而不是做做練習題，讀讀“導讀”材料。新課標闡述了整本書閱讀的過程和方法：“根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題。”新課標還明確指出整本書閱讀的目的：“積累整本書閱讀經驗，養(yǎng)成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。”新課標還在“學習內容”部分詳細規(guī)劃了整本書閱讀的各個要素，推薦了閱讀書目和內容、策略與方法、課型及功能、方法指導、閱讀資源和平臺、閱讀評價等。

只有充分了解新課標的要求，才能在教學中有所依歸，有所遵循，不至于偏離航向，任意而為。

二、知教學目標

以第四學段（7～9年級）的十二本必讀書目為例。新課標闡明了語文學科具有“工具性”和“人文性”的性質，所以每本名著都應該明確其工具性目標和人文性目標。只有清晰地知道教學目標，才知道教學的方向，知道去哪里，怎樣去，才不至于讓教學南轅北轍。《駱駝祥子》的工具性目標為：1.圈點批注法；2.給人物立傳。人文性目標為：1.理解主題“舊社會不讓好人有出路”；2.感受老北京的世態(tài)風情。

三、知閱讀策略

新課標中介紹了幾種閱讀方法，教材中除了每部作品都各有側重地介紹了閱讀策略，幾乎每一篇導讀文字的最后，都提到“專題探究”的閱讀方式，而且在專題探究的最后差不多都附上一句類似的話：“完成專題探究后，寫一篇讀書報告，并在班里舉行一次讀書交流活動，共同分享閱讀體驗和探究成果。”這些都是有益的閱讀策略。除此之外，還可以采取如下閱讀策略：

從閱讀層次角度講，策略有“檢視閱讀”，包括略讀、速讀、瀏覽、精讀等；還有“分析閱讀”，包括訂閱讀計劃、畫思維導圖、做批注、寫讀書筆記、寫讀后感、寫文學評論等；還有“主題閱讀”，包括搜集信息、對比閱讀、給人物立傳、改寫精彩片段等。從“組織形式”角度講，策略有全班共讀、分組選讀、個體自讀、性別閱讀、親子閱讀等。從“閱讀活動”角度講，策略有曬書會、演講會、朗讀會、故事會、配音表演、戲劇表演等。

四、知三種課型

新課標指出：“宜集中使用每學期整本書閱讀課時，兼顧教師指導和學生自主閱讀，保證學生在課堂上有時間閱讀整本書。”這段話關乎整本書閱讀的不同課型及各自的功能。一般來說，整本書閱讀的課型分為三種：閱前導引課、閱中推進課、閱后匯報課。閱前導引課的功能是“激發(fā)興趣”和“制訂閱讀計劃”。閱中推進課的功能是“方法指導”和“階段交流”。閱后匯報課的功能是“活動設計”和“成果展示”。

這里重點闡釋閱前導引課“制訂計劃”中提出深度問題策略。

深度問題是指跨越整本書或局部內容的、引起對復雜主題或作品藝術性等問題做深入探究的、旨在培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的問題。在讀前導引課上，教師設計深度問題，以引領學生作深度閱讀，避免學生“只看熱鬧，不懂門道”。

深度問題有三個來源。第一個來源是教材。教材在每部名著導讀的最后都有《專題探究》專欄，這些專欄中的問題，有的為學生的閱讀提供策略，有的引導學生深度閱讀。如教材上介紹《西游記》探究的專題有“召開取經故事會”“話說唐僧師徒”和“創(chuàng)作新故事”。《駱駝祥子》探究的專題有“給祥子寫小傳”“探尋悲劇原因”和“話說‘洋車夫’”。

第二個來源是學生提出的問題。要知道，學生的問題就應該是教師引導學生重點研讀的問題，學生提出來的很多問題是具有思維深度的。例如，在讀《西游記》時，學生提出的問題有：

1.為什么要寫九九八十一難？

2.為什么不讓孫悟空背著唐僧他們去西天取經？

3.為什么要用那么多的篇幅介紹唐僧的身世？

4.為什么沙僧不小心打破一個琉璃盞就被貶下界做流沙河的河妖，而且每日要受萬箭穿心之痛？

再如，讀《儒林外史》時，學生提出的問題有：

1.《儒林外史》所有的章回都具有諷刺色彩嗎？

2.《儒林外史》為諷刺小說，但第一回贊王冕不愛名利，這是否與全文的中心相沖突？

上面學生提出的問題，恰恰切中整本書的主題、社會背景、寫作特點等關于全書的大問題，而不是只關涉某個細節(jié)的小問題。學生的問題解決了，全書也就看懂了。愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”學生提出閱讀過程中的困惑，恰恰證明他們在與文本、與作者、與人物做深入交流。

第三個來源是教師提出的問題。教師在整本書閱讀伊始，就要設計出關聯全書人物、情節(jié)、特色、主題等的大問題來，以供學生邊讀邊思索，閱讀才有聚焦、有質量。

教師可以從“情境設置”的角度設計問題，這個角度的問題可以是“關聯自我類”，也可以是“關聯現實類”。

“關聯自我類”，例如，讀《簡·愛》可以設置這樣的問題：如果你是簡·愛，當你知道愛人一無所有，并且成了殘疾人，你還會和他（她）結婚嗎？讀《水滸傳》，可以設置這樣的問題：如果你落草為寇，會選擇王倫、晁蓋、宋江三人中的哪一個為你的寨主？為什么？

“關聯現實類”，例如讀《儒林外史》，可以設置這樣的問題：《儒林外史》揭露了“八股取士”作為選拔人才的制度只能起到禁錮思想的作用，那么，現在的中考、高考制度，你覺得是先進的制度嗎？為什么？讀《鋼鐵是怎樣煉成的》可以設置這樣的問題：我們現在生活在一個和平的時代，一個繁榮的國家，還有必要讀這樣的一本書嗎？

教師還可以從“思維方式”角度設計問題，這個角度的問題可以是“歸納類”“比較類”和“認知沖突類”。

“歸納類”，例如讀《紅星照耀中國》，可以設置這樣的問題：為什么紅星必將照耀中國？讀《西游記》，可以設置這樣的問題：為什么說孫悟空的故事是個勵志的故事？

“比較類”，例如讀《水滸傳》，可以設置這樣的問題：比較魯達和李逵，舉例說明你更敬重哪一位，為什么？讀《駱駝祥子》，可以設置這樣的問題：老舍筆下的祥子和楊絳筆下的老王都是車夫，二者有哪些異同點？

“認知沖突類”，例如讀《海底兩萬里》，可以設置這樣的問題：尼摩船長是天使還是魔鬼？讀《西游記》可以設置這樣的問題：孫悟空力戰(zhàn)十萬天兵天將而不敗，面對很多妖怪卻束手無策，作者這樣安排有什么用意？

五、帶學生閱讀

“一帶”是指教師帶領學生閱讀整本書，陪伴學生閱讀，師生同一進度。這樣，教師可以及時了解學情，及時調整閱讀策略；學生跟隨教師讀書，方向明確，不繞彎路。師生共讀一本書，共同沉浸在名著的美好世界中，是語文教學最應該呈現出來的美好樣態(tài)。

例如，《儒林外史》塑造的人物眾多，且沒有主人公；故事繁多，且沒有核心事件；語言是古代白話，與現代存在距離感，所以學生很難讀進去，很難讀得懂。筆者跟學生一起商定，每天讀兩章，由老師每天布置兩三道閱讀題目，學生帶著題目讀書，第二天課上交流看法。這樣，學生在老師的引領下，在伙伴共學、互助下，將《儒林外史》讀懂了，讀深了。例如，第一天讀前兩章，筆者設計了這樣的導讀題目：

1.猜測書名中“儒林”和“外史”的意思。

2.作者借王冕之口預言“一代文人有厄”，你看明白了嗎，指的是文人會遭到什么“厄”？

第十五天設計了這樣的導讀題目：至此，書中描寫了三次文人“盛會”，依次是“鶯脰湖詩會”“西湖詩會”“莫愁湖詩會”。請你結合相關情節(jié)評價一下這種詩會的實質。

最后一天的題目是：

1.《儒林外史》中的人物眾多，請以思維導圖的方式列舉如下幾類人中的代表人物，并概括他們的事跡：酸腐儒，狠貪官，假名士，真儒生，蠢父親，八股迷，偽君子，奇女子。

2.魯迅評價《儒林外史》說“于是說部中乃始有足稱諷刺之書”，又說“諷刺小說從《儒林外史》而后，就可以謂之絕響”。請你結合書中的人物和情節(jié)談談《儒林外史》的諷刺藝術。

3.評論家黃安瑾說：“《儒林外史》作者之意為醒世計，非為罵世也。”用魯迅的話來說，就是“引起療救的注意”。請你以王冕、杜少卿、虞育德、莊紹光為例，寫一篇小論文，證明黃安瑾的這個觀點。

以上是對“四知一帶”的解讀。整本書閱讀，只有教師做到了“四知一帶”，才有可能使學生的閱讀有方向、有辦法、有步驟，閱讀實踐才有溫度，也才能使學生在閱讀中獲得核心素養(yǎng)的發(fā)展，新課標的精神才會得以落實。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]周濤. 初中語文整本書閱讀教學評價策略微探[J]. 學苑教育，2024（31）：94-96.

[3]柯秀清. 初中語文整本書項目化學習的實施路徑探索[J]. 文科愛好者，2024（5）：103-105.

[4]唐婕. 初中小說整本書閱讀教學研究——以《駱駝祥子》為例[J]. 全國優(yōu)秀作文選（教師教育），2024（5）：25-26.

[5]潘文婧. 初中名著整本書閱讀指導策略探究[J]. 試題與研究，2024（28）：34-36.

[6]尹順寧. 初中語文整本書閱讀學習任務群教學實踐[J]. 亞太教育，2024（19）：186-189.

（作者單位：廣東省深圳市龍崗區(qū)橫崗六約學校）