鄉村教育振興背景下民族村落幼兒教師精神生活狀況與優化路徑

摘要：文章通過對民族村落幼兒園教師生存狀態的深入分析，從精神生活的角度考察民族村落幼兒園教師生存狀態的相關問題。通過揭示民族村落幼兒園教師精神生活中存在的問題和困境，展現其真實的生存樣態，為改善他們的生存質量尋找契機，有利于民族地區學前教育整體質量的提升。

研究溯源與價值意蘊

研究溯源

黨的二十大報告中提出“全面推進鄉村振興”，在城市化進程加速的背景下，鄉村曾面臨人口外流、產業凋敝等問題。如今，國家大力推進鄉村振興，帶來了全新的機遇，而教育振興則是鄉村振興的基石。

“教師是教育之基。”《國家中長期教育改革和發展綱要》強調要提升幼兒園教師素質，落實其地位和待遇。目前，我們主要關注的依然是農村幼兒園教師的地位、待遇等相關問題，對其精神生活等方面的關注不足，要全面把握其真實狀況，還需關注其內在生命本質。

價值意蘊

習近平總書記強調“興國必先強師”。質優量足、結構合理的教師隊伍對教育發展與國家繁榮至關重要。目前，鄉村幼兒園教師隊伍普遍存在專業化程度低、師資隊伍不穩定等問題。文章從精神生活角度考察其生存狀態，旨在引起社會關注，為改善其生存質量尋找契機。促進民族地區學前教育均衡發展，推動學前教育質量的整體提升。構建“村落—幼兒園—教師”聯動體系，有助于拓寬鄉村振興視野，推動鄉村教育振興。

民族村落幼兒園教師的精神生活狀況

我國著名教育家葉瀾教授認為：“沒有教師生命質量的提升，就很難有高的教學質量；沒有教師的精神解放，就很難有學生的精神解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展。”文章主要通過考察民族村落幼兒園教師的心理生活狀況、文化生活狀況以及價值生活狀況來反映其整體精神生活狀況，以期完整勾勒出農村幼兒園教師整體精神生活狀況。各維度具體內容如下。

心理生活狀況

民族村落幼兒園教師的心理生活狀況受到多方面維度的影響。一方面，由于地處偏遠、面臨相對艱苦的交通環境等問題，可能降低他們對生活的滿意度。另一方面，由于民族村落幼兒園教師需要承擔繁重的保教任務，還要關注幼兒身心發展狀況及安全問題，工作壓力相對較大。在工作一段時間后，由于受到種種因素的影響，有些教師對自己的職業選擇產生懷疑，出現自我認知上的困惑。

文化生活狀況

由于地處偏遠、信息閉塞，民族村落幼兒園教師的文化生活內容較為單一，缺乏多樣性與深度；文化休閑時間有限，文化生活質量不高；教師收入支配中用于文化生活支出的比例較低；教師對參與具有本土特色的文化活動有著強烈的需求。然而，卻因教育資源有限而未能實現。

價值生活狀況

在職業價值觀方面，民族村落幼兒園教師普遍展現出高度的專業熱忱，深知自身肩負的重任，致力于為民族村落的孩子們提供優質服務；在專業認同上，面對有限的資源與挑戰，仍有部分教師不忘初心、堅守崗位；在生命價值觀上，民族村落幼兒園教師普遍認為教育不僅是職業選擇，更是實現人生價值的途徑，無論面對何種困難，都堅信教育是改變命運的關鍵，是自身使命所在。

民族村落幼兒園教師的精神生活影響因素探究

在探討民族村落幼兒園教師的精神生活時，從“個體—環境”維度出發，不難發現教師自我意識的偏差對其精神生活狀態有著直接且深遠的影響。

民族村落幼兒園教師自我意識的偏差

自我意識包含對自身身心狀況的認識與對自己同客觀世界的關系的認識，是社會化進程中個體個性特征形成的主要表征。

1.“依從性”的自我評價

民族村落幼兒園教師在自我評價上存在“依從性”的誤區。他們往往過于依賴他人的評價來構建自我認同和對未來生活的期待。例如，部分教師覺得自己的工作不夠體面，這種認知并非源自個人對工作價值的內在判斷，而是因為他人將幼兒園教師視為“照顧孩子的阿姨”。同樣，一些教師向往城市生活，也并非出于對農村生活的不滿，而是想要成為別人所說的“在城里上班的人”。

2.“夾縫中”的低自我效能感

自我效能感是指個體對自己能否成功完成某種行為作出的主觀推測。一方面，他們的專業素養和學歷背景相對較低，直接削弱了民族村落幼兒園教師在具體工作中所需要的積極性與自信心；另一方面，部分偏遠民族地區在社會經濟發展和文化建設方面遠落后于城市。幼兒園教師群體處于民族村落師資隊伍中的末端，公眾對于幼兒園教師專業性的認識尚未實現根本性轉變。

3.“矛盾中”的低自我控制能力

一方面，民族村落幼兒園教師在情緒管理和行為控制上遇到困難，面對普遍存在的班級規模大、孩子普通話理解能力弱等問題，容易表現出沖動和失控行為。這既影響了教師的職業形象，也對其個人精神生活造成了負面影響。另一方面，教師在工作和生活上缺乏明確的規劃和目標設定，表現出“隨性”的生活方式。這種缺乏規劃和目標的狀態，與節奏相對緩慢的鄉村生活有關系，同時也受到民族村落地區發展相對緩慢的影響。

支持性環境的缺失

1.教師隊伍固化對個體發展的限制

穩定的師資隊伍是確保民族村落學前教育質量的重要基石，但穩定不等同于固化，更不等同于思想僵化、不變通。當前，民族村落幼兒園師資隊伍面臨著一系列挑戰。團隊凝聚力不足，教師之間缺乏有效的合作與交流，導致整體發展動力不足。教師數量短缺、結構不合理，使得個體教師的才能難以得到充分發揮。此外，團隊固化現象日益嚴重，使得創造力降低。由于缺乏新鮮血液的注入，師資隊伍難以實現有效更新，工作逐漸陷入機械重復的困境。同時，師資頻繁流動和流失進一步加重了留任教師負擔，在巨大的壓力下，教師難以反抗固化現狀。一旦有教師請假或離職，幼兒園的教學工作可能會陷入混亂，對學前教育的穩定發展構成嚴重威脅。因此，需在保持穩定的基礎上，積極尋求解決團隊凝聚力不足、缺乏動力和日益固化等問題的有效途徑，以確保民族村落學前教育事業的持續健康發展。

2.區域發展滯后的不利影響

“特崗”及“三支一扶”教師在民族村落幼兒園中扮演著至關重要的角色，是推動教師隊伍高質量發展的力量源泉。然而，民族村落地區經濟發展滯后，導致不少教師將在這里的工作作為一種“跳板”和“過渡”。為了穩定教師隊伍，民族村落地區亟須補齊基礎建設與公共設施的短板，縮小區域間的發展差距。這不僅能提升幼兒園辦園質量，為民族村落幼兒園教師解決后顧之憂，還可以促進區域可持續發展，吸引和留住專業人才，增強對專業人才的吸引力。

3.支持性政策尚未完全覆蓋

民族村落幼兒園師資隊伍的強化與區域的發展離不開國家政策的鼎力支持和科學指引。有效的扶持政策對于改善和豐富民族村落幼兒園教師的精神世界具有關鍵作用。然而，現有的支持政策尚存缺陷，如覆蓋面有限、扶持力度不夠、操作性和精準性有待提升。因此，要完善政策規定，加大政策傾斜力度，切實維護民族村落幼兒園教師的合法權益。

民族村落幼兒園教師的精神生活困境與挑戰

條件所限的“無所適從”

民族村落往往處于偏遠地區，幼兒園教師的工作環境相對艱苦。基礎配套設施不完善，教學資源相對匱乏，缺乏現代化的教學輔助器材和舒適的教學場所；進修學習機會較少，專業知識及能力得不到有效提升，專業發展受限。同時，因條件所限，無法滿足孩子們多樣化的學習需求，讓教師們深感無奈與疲乏；生活環境的閉塞和信息的滯后也限制了教師們的視野，使他們在精神層面感到孤獨與迷茫。

面對壓力的“疲于應付”

1.身兼數職分身乏術

在民族村落幼兒園，教師數量有限，往往一位教師從保育到教學、從環創到后勤、從黨建到行政……要身兼數職。這使得教師在備課和教學過程中精力分散，顧此失彼，長期處于高負荷運轉狀態。

2.家園共育壁壘高筑

由于民族村落部分家長對幼兒教育重視程度不夠、語言不通等，幼兒園教師在開展家園合作時面臨諸多困難。例如，很多家長排斥、不愿意參與教師組織的親子活動，這使得教師在教育理念推廣及家園共育方面受到極大限制，家長工作難度甚至超越了園內工作，增加了職業壓力。

專業發展的“茫然若失”

1.職業進修機會匱乏

民族村落中的大多數幼兒園教師都有較強烈的專業學習意愿。然而，與城市相比，他們能夠獲得的專業培訓機會寥寥無幾。由于地處偏遠，很難有專家到當地進行培訓，而外出學習又受到經費和時間的限制，導致教師在教育教學方法和理念上更新緩慢，他們的專業素養和競爭力隨著工作年限的增長而日益降低。

2.形單影只的“孤島”

“孤獨”不僅是一種外在形式的“生活”的狀態，也是一種內在的“空虛感”。與白天繁忙工作形成鮮明對比的是回到宿舍的冷清，孤獨感油然而生。長此以往形成的“單向度”的人際關系網絡，導致民族村落幼兒園教師的日常生活缺乏溝通交流與社會支持，形成了極為孤獨的生活常態。同時，他們在專業交流方面相對孤立，周圍缺少可以相互切磋、交流經驗的同行。久而久之，教師容易陷入閉門造車的困境，在專業發展上產生迷茫和無助感。

文化認同的“磨合與碰撞”

1.文化間的磨合與碰撞

在鄉村教育振興過程中，現代教育理念與民族村落傳統文化可能存在沖突。民族村落幼兒園教師在實施教育時，往往需要在二者之間尋找平衡，這對教師的文化素養和應變能力提出了很高要求。例如，在引入一些現代幼兒教育課程時，可能會與當地傳統習俗和文化價值觀產生碰撞，如何化解這種沖突，是教師面臨的一大挑戰。

2.承續擔當之任重道遠且艱

民族村落幼兒園教師也肩負著傳承和弘揚民族文化的重要任務。然而，在日常教學中，如何將民族文化元素巧妙地融入課程，讓幼兒在接受現代教育的同時，傳承民族文化基因，是教師需要深入思考和實踐的問題，這也給教師帶來了一定的精神壓力。

民族村落幼兒園教師精神生活的優化路徑

政策層面

1.完善教育政策，健全制度保障

細化政策規定，制定具體的政策，明確幼兒園教師在職稱評定、工資待遇等方面的權益和保障措施。落實制度保障，對黨的十九大和黨的二十大提出的相關政策予以落實。加大對民族地區村落幼兒園基礎設施建設的投入，改善幼兒園教師的教學環境和工作條件，配備先進的教學設備。職稱評定傾斜，在職稱評定上給予民族村落幼兒園教師適當的傾斜，降低評定門檻，增加評定名額，鼓勵其積極申報高級職稱，增強職業榮譽感和認同感。

2.提升社會地位，增加薪資待遇

提高工資待遇，建立與當地經濟發展水平相適應的幼兒園教師薪酬體系。同時，設立專項補貼，如偏遠地區津貼、交通補貼等，以減輕幼兒園教師的家庭負擔。完善福利制度，建立完善的福利制度，包括社會保險、帶薪休假等，確保幼兒園教師享受基本保障。提供培訓機會，政府和教育部門應定期為民族村落幼兒園教師提供專業培訓，包括教學技能、心理輔導等方面的培訓，并為其提供學術交流機會。

幼兒園層面

1.營造和諧工作氛圍，塑造優秀團隊文化

幼兒園應營造和諧良好的工作氛圍，尊重教師的勞動成果和人格尊嚴，定期組織教研活動和教學經驗分享會，鼓勵教師之間的相互交流、共同學習。

2.構建心理輔導架構，優化心理支持機制

幼兒園應設立心理輔導室，為教師配備專業心理咨詢師，定期為其提供心理輔導和咨詢服務，幫助他們緩解工作壓力。

3.規劃個性化培訓藍圖，制定特色化發展規劃

根據民族村落幼兒園教師的個性特點和發展需求，制訂個性化的培訓計劃，提供有針對性的培訓課程，幫助他們提高專業素養和教育教學能力。同時，鼓勵幼兒園教師積極參與科研項目，提供必要的經費支持和資源保障，幫助他們提升科研能力和學術水平，增強職業成就感。

4.優化評價體系，強化激勵機制

優化評價指標，確保評價結果的公正性和客觀性。根據評價結果，實施各種激勵措施，如表彰獎勵、職稱晉升、崗位調整等，以激發他們的工作積極性。

個人層面

1.提升職業認同，優化自我認知

在提升職業認同和優化自我認知的過程中，應采取積極措施進行自我轉變。首先，明確自身職責，深化對職業的理解與認同，從而增強職業榮譽感。通過參與專業培訓等活動，增強信心，克服“低自我效能感”。其次，學會自我反思與總結，客觀評價自身表現，看到優點，增強信心，看到自身不足，增強自我鍛煉的決心，提升自我控制能力。最后，以良好的意志品質面對挑戰，逐步轉變自我評價偏差。

2.營造和諧社交圈子，培育良好人際紐帶

民族村落幼兒園教師一般由被職業環境所吸引的本地臨聘教師、被轉崗的小學教師、“尋夢而至”的特崗教師這三大群體組成，他們需要加強溝通與交流，不能“各自為營”。更需要充分融入當地生活，加強與幼兒家長的交流合作，不能總是保持“若即若離”的相處狀態。

3.提升自身素養，進階專業能力

民族村落幼兒園教師應不斷汲取新知識，拓寬認知邊界，深化文化底蘊。同時，需培養敏銳的洞察力和卓越的創新思維，緊跟時代步伐。在專業能力上，通過不懈地探索，精進技能，掌握前沿動態，實現自身價值。

優化民族村落幼兒園教師精神生活的內涵式發展，是一個涉及個體成長和外部環境支持的系統性工程。這既需要個體的持續自我完善，也需要外部環境的積極助力；既需要提升物質層面的薪資待遇及工作環境，也需要“被看見”“被理解”的情感、心理支持。教師精神生活的發展以及師資隊伍的建設，并非僅限于民族村落幼兒園內部的問題，而是關乎整個民族地區、鄉村地區學前教育高質量發展的長遠大計，最終指向民族地區、鄉村地區學前教育的高質量發展，也是鄉村振興的必由之路。只有全面加強鄉村教師隊伍建設，才能為教育工作的發展提供堅實的人才保障。

本文系2023年甘肅省高校教師創新基金項目“鄉村教育振興背景下民族村落幼兒園教師精神生活研究”（項目編號：2023B-231），2021年國家民委高等教育教學改革研究項目“教育生態學視域下民族地區學前教育教師信念培育研究”（項目編號：21099）結題成果。