研究生分類培養改革（筆談）

主持人語：研究生分類培養是當前研究生教育發展中的一個重要議題。隨著專業學位研究生教育的快速發展，以學術訓練為核心的研究生培養方式受到很大的挑戰。專業學位研究生培養如何適應不同行業和職業領域的要求、如何面對不同行業職業需求培養高層次實踐型人才、如何處理學術訓練與實踐能力訓練的關系，傳統的研究生培養模式如何真正做到研究生的分類培養，如何構建專業學位研究生培養質量標準，這些都是專業學位研究生培養面臨的重要問題。本次筆談圍繞這些問題展開研究與討論。陳洪捷分析了專業博士培養如何理解和實現實踐能力培養問題。魏麗娜以工程專業研究生培養為例，就如何真正落實校企合作這一培養方式進行了全面討論。陳濤從供需適配角度提出了專業學位研究生培養的“產品”思維。羅英姿對農業碩士專業研究生培養的各個環節進行了系統的討論。王東芳對專業博士的國際趨勢和特征進行討論，強調社會需求是專業博士發展的根本動因。各位作者雖然討論的具體問題不同，但涵蓋了專業學位研究生培養面臨的諸多重要問題，從理念到實踐、從模式到體制、從中國實踐到國際經驗，并提出了相應的政策建議。

（北京大學中國博士教育研究中心主任 陳洪捷）

［中圖分類號］G643

［文獻標志碼］A

［文章編號］〗1673－8012（2025）02－0007－11

專業博士如何凸顯“實踐性”——以教育博士為例

陳洪捷

（北京大學教育學院教授，博士生導師）

根據2025年施行的《中華人民共和國學位法》（以下簡稱《學位法》）第二十一條：接受博士研究生教育，通過規定的課程考核或者修滿相應學分，完成學術研究訓練或者專業實踐訓練，通過學位論文答辯或者規定的實踐成果答辯，表明學位申請人達到下列水平的，授予博士學位：

（一）在本學科或者專業領域掌握堅實全面的基礎理論和系統深入的專門知識；

（二）學術學位申請人應當具有獨立從事學術研究工作的能力，專業學位申請人應當具有獨立承擔專業實踐工作的能力；

（三）學術學位申請人應當在學術研究領域做出創新性成果，專業學位申請人應當在專業實踐領域做出創新性成果。

據此，我國的博士研究生教育分為兩類：一類是“學術研究訓練”型博士，即學術博士；另一類是“專業實踐訓練”型博士，即專業博士。學術博士應當“具有獨立從事學術研究工作的能力”，并“在學術研究領域做出創新性成果”；專業博士應當“具有獨立承擔專業實踐工作的能力”，并“在專業實踐領域做出創新性成果”。兩類博士沒有水平高下之分，只是類型不同。

根據國家有關政策，專業博士教育是我國當下博士生教育發展的一個重點，正處于一個迅速發展時期。然而，專業博士作為當前重點發展的學位類型，在培養方式、培養過程以及特色發展等方面還面臨一系列問題。以下僅以教育博士為例，具體討論專業博士如何更好地凸顯其實踐性特色。

一、教育博士培養中的難題

教育博士作為一種專業實踐型博士，其實踐性首先表現在招生對象上。教育博士生的來源通常是教育領域在職人員，并具有若干年的專業工作經驗，往往還擔任一定層次的領導崗位。他們來自各種不同的行業和工作領域，知識基礎多樣，很少有人接受過教育學方面的訓練。同時，這個群體通常是各自單位的骨干，需要為單位的工作投入大量的精力和時間，很少有時間坐下來聽課和讀書，往往只能利用假期來學校上課。

面對這樣一個專業博士生群體，博士培養單位多少顯得有些力不從心。眾所周知，高校教師都是按照學術路徑培養而成，并一直從事學術研究和學術人才的培養。面對新型的專業博士，他們會不自覺地照搬學術型博士培養的方式和方法，對于如何培養實踐型博士，頗覺為難。當然，培養單位和導師也會針對教育博士的類型特點，試圖加強實踐性訓練，比如開設一些實踐類課程，盡量按照教育博士的培養方案和培養目標來進行培養。如此看來，擅長學術人才培養的大學，如何能夠勝任培養專業博士的任務，成為一個核心的問題。

我們應該承認，培養單位的導師們都是學術方面的專家，懂得如何培養學術型博士生，但很少具備相關領域的實踐經驗，更不具備培養博士生實踐的能力。雖然各培養單位也根據專業博士培養的需要，設計了實踐導向的課程，也增加了實踐環節，但問題的核心并沒有改變。有關專業博士的培養太過于學術化、缺少實踐性等，時有批評之聲。從教育博士的就讀體驗來看，他們對現有的培養方式也不是很滿意，覺得在實踐能力的培養方面收獲甚微。

面對這些問題，我們不妨換一個角度來思考。教育博士生群體本身就來自一線，具有豐富的實踐經驗和較強的實踐能力，具有豐富學術資源的導師們顯然無法指導教育博士生們如何提高其實踐能力，也無法為其提供實踐性知識。那么，教育博士培養模式的合理性何在？教育博士生究竟能夠從導師那里學到什么？

二、走出誤區，強化理論學習

其實，讓導師傳授其所擅長的理論知識，讓教育博士生彌補他們理論知識的不足，這才是教育博士培養模式的基本邏輯。根據調查，教育博士畢業生往往覺得讀博的最大收獲，不是老師所講授的所謂實踐性知識，而恰恰是那些理論知識。理論知識能夠幫助他們分析和解決實踐工作中的問題，從而提高其實際工作能力，所以他們更希望跟隨老師提高其理論知識。

由此可以看出，教育博士群體不缺乏實踐經驗，缺乏的是理論知識。要培養和提高其專業實踐能力，不能靠實踐類課程，更需要理論的支撐和引導。因此，學習理論知識是其提高實踐能力的關鍵所在。

《學位法》明確規定，無論是學術博士還是專業博士，都需要滿足“在本學科或者專業領域掌握堅實全面的基礎理論和系統深入的專門知識”這一基本要求。加強教育博士的理論學習，也是教育博士培養的題中應有之義。

不過，由于教育博士群體的特殊背景，他們所接受的理論訓練，顯然無法與學術型博士相比。所以《學位法》中關于“全面的基礎理論”和“系統深入的專門知識”的統一規定，其實也值得商榷。既然學術博士和專業博士是兩種不同的類型，他們在基礎知識方面培養也應當有所區別。

從教育博士生群體的特點出發，無論從知識基礎還是從學習時間等方面看，他們都無法完全達到掌握“堅實全面的基礎理論和系統深入的專門知識”的標準。因此，應當根據實際情況，在知識方面，為教育博士制定專門的標準。與其要求他們掌握全面的基礎理論和系統的專門知識，不如要求他們掌握“有限的相關知識”或“夠用的理論知識”。“有限的相關知識”是與其博士論文的研究相關的知識，旨在幫助博士生運用理論知識去審視所從事的具體工作，幫助他們借助理論發現和解決各自領域的現實問題。在理論學習中，導師可以引導博士生關注理論與實踐的關聯，培養博士生運用理論知識解決實際問題的能力。

總之，關于專業博士的培養，一味強調加強實踐型課程和訓練的想法，應該說是一種誤區。博士培養單位和導師所擅長的是學術或理論知識，而非實踐知識和能力。專業博士應當根據其博士論文研究的需要，學習和掌握有限的相關理論知識。理論知識可以為專業博士在工作中提供高于實踐和經驗的視野與思路，使之成為更好的實踐型高層次人才。

落實校企合作 完善工程專業學位研究生培養模式

魏麗娜

（浙江省哲學社會科學重點研究基地杭州師范大學中國創新創業教育研究院副教授，碩士生導師）

專業學位研究生是當前我國研究生教育發展的重點，而工程專業學位研究生就是一種面向行業需求的新型研究生教育類型，其最大的特點是以培養專業實踐能力為核心。因此，為了培養高質量的專業學位研究生，原先的傳統培養方式也必須有所改變。

工程專業學位研究生的培養，關鍵是整合與利用企業資源融入大學的人才培養體系，以培養研究生的工程實踐能力。2011年，教育部針對傳統產業和戰略性新興產業相關專業印發《教育部關于實施卓越工程師教育培養計劃的若干意見》，提出“創立高校和企業聯合培養機制”，標志著我國校企聯合培養工程人才模式的正式啟航。2020年，教育部、國家發展改革委、財政部共同發布《關于加快新時代研究生教育改革發展的意見》，進一步提出“推動行業企業全方位參與人才培養”。各培養單位也按此要求在積極推動與企業行業的深度合作，推動形成新的培養模式。以清華大學國家卓越工程師學院、浙江大學卓越工程師學院等為代表的諸多院校在工程碩士專業學位研究生（以下簡稱工程碩士）、工程博士專業學位研究生（以下簡稱工程博士）培養體系中嵌入“企業實踐”環節，旨在為研究生直接參與企業的設計、研發、生產等活動提供平臺，錘煉研究生的實踐能力。毋庸置疑，當前我國在校企聯合培養工程專業學位研究生模式上已經初見成效，為工程領域輸送了許多高素質人才。然而，從總體上看，校企合作在工程專業學位研究生的培養中仍待進一步加強。

一、校企合作難在哪里

課題組2021年針對來自全國338所高校近2萬名工程碩士研究生的離校調查發現，有實習實踐經歷的學生占比僅61.0%，且僅有半數的學生參加過校內實踐基地實習實踐。課題組2023年的離校調查數據顯示，工程博士專業研究生參與校企聯合培養項目的占比為59.2%，其余工科學術型博士生參與校企聯合培養項目的占比僅為13.6%。同時，結合課題組的深度調查，發現不少所謂校企合作仍然流于形式，沒有真正落實。訪談調研發現，在校企合作方面目前存在以下具體問題：

（一）合作項目“浮”于合同

有些校企合作只做表面文章，僅停留在簽訂實踐基地或校企合作協議上，并未付諸實施。為了應對上級檢查，部分學校或院系與企業簽訂了不止一份校企合作實訓實踐基地協議，由于只是為了完成合作企業數量上的指標，并沒有開展實質性校企合作。

（二）企業意愿“沉”于成本

企業參與人才培養是有成本的，但畢業生將來未必入職該企業，因而企業積極性不高。以工程博士為例，工程博士的培養周期一般為4～6年。相關人士透露，工程博士的培養成本為每年至少10萬元，而工程博士畢業后能否留在本企業工作卻難以確定。因此，企業往往將參與工程博士培養視為間接的利益損失，參與意愿不強。這導致很多校企合作培養項目只是短暫的或者基于特定目的。

（三）校企責任“糊”于邊界

在校企聯合培養項目中，校企職責常常不清，缺乏必要的協調。不少學生反映，雙導師制度雖意在融合科研與實踐，卻時常面臨內部沖突，使得學生在接受雙導師指導時，難以在繁重的學業任務與企業項目需求間找到恰當的平衡點，常常陷入兩難境地。與此同時，從訪談結果看，學校和企業在合作過程中，雙方的出資比例、責任義務、資源分配界定不清，導致博士生福利待遇不明確，生活和科研條件難以保障，從而影響培養成效。

二、校企合作如何推進

針對目前校企合作存在的問題，需要以機制建設、利益捆綁和資源配置為發力點，進一步完善校企聯合培養制度。

（一） 構建利益對接與激勵機制

為企業提供政策激勵，加大對行業企業參與聯合培養的扶持力度。探索通過財政補貼、稅收優惠等方式支持工程碩博士聯合培養。地方政府可以通過稅收減免、資金補貼等措施，激勵企業深度參與校企合作。2024年，浙江省發布《關于開展2024年省研究生聯合培養基地認定工作的通知》，通過科研項目資助的方式，支持工程碩博士參與聯合培養，對由企業牽頭、高校參與的科研項目，政府給予一定的經費支持，確保項目順利實施及成果產出。這一政策或能激勵企業參與人才培養，其他省份可以參考。

（二）促進高校和企業成果共享

傳統的“甲乙雙方、一紙合同、一個項目、一筆經費”的簡單校企合作模式，容易出現“兩張皮”現象。為應對挑戰，高校和企業可以在合作中共享實踐成果，如共同申請專利或分配技術成果轉化收益，從而激發企業參與人才培養的積極性。與此同時，可以探索優化校企合作科研成果所有權共享、收益權讓渡、成果轉化收益分配機制。例如，隸屬央企Z的卓越工程師學院通過放寬企業和高校對科技成果使用、處置和轉化的管理限制，促進了高校學科、人才、技術優勢與企業資本、市場、信息優勢的協調整合，有效推動了企業參與人才培養。

（三）完善多導師指導的合作機制

推行聯合導師制，出臺《工程領域“雙師型”師資隊伍建設指導意見》，明確企業導師的教師資質認定標準，推動高校教師與企業導師常態化合作，共建共享教學和實習體系，建立高校導師和行業導師的成果共享機制，保障校企合作雙方的利益共享。例如，北京航空航天大學部分學院設立“2+2導師組”，由校內的導師、副導師與企業的導師、副導師共建聯合導師組。在聯合指導過程中，學生與企業導師合作的成果仍然算作學生的畢業成果，研究成果的第一單位和通訊單位可以由企業和高校協商確定。

總的來說，高校和企業應當深刻認識到，校企合作并非雙方力量的簡單相加，而是將高校的知識優勢與企業的實踐經驗進行深度融合。校企在聯合培養工程碩博士的過程中，任何一方的消極參與或缺乏誠意，都可能導致合作效果大打折扣。在校企合作的實踐中，雙方必須明確共同的合作目標，同時要完善評估機制，確保雙方的優勢資源能夠得到有效整合和充分利用。由此，才能真正實現校企合作的“真落實”，確保工程碩博士能力培養的“真實現”。

促進供需適配：構建面向“產品”思維的

專業學位研究生培養路徑

陳 濤

（西南財經大學公共管理學院教授，博士生導師）

當前，分類發展是我國研究生教育改革的基本思路和主要內容，特別是隨著近年來專業學位研究生招生規模的持續擴大，研究生教育體系發生了格局性變化。根據2023年《教育部關于深入推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展的意見》要求，到“十四五”末將專業學位碩士研究生招生規模擴大到碩士研究生招生總規模的三分之二左右，同時大幅度提高博士專業學位研究生招生規模。在這一新的背景下，如何有效開展專業學位研究生人才培養工作成為分類發展的重中之重。

長期以來，專業學位研究生教育的“痼疾”在于，與學術學位研究生教育形成了同質化發展，被認為是專業學位培養的“學術化”翻版，這就意味著以往專業學位研究生教育遵循了一條“學科范式”的培養路徑。顯然，要實現研究生教育分類發展，首先必須找到適配于專業學位研究生教育特性的知識生產基礎及其培養路徑，這就要求這一類型人才培養不能再照搬學術學位研究生教育的課程設置和教學模式。鑒于專業學位研究生教育的行業產業面向和實踐創新導向，當前亟須建立一種“產品式”的培養思維，即將專業學位研究生教育的專業和課程設置作為應用場景下“產業鏈”的某一具體“產品”。如芯片制造產業主要對接電子信息類的集成電路設計專業，新能源汽車制造產業主要對接材料物理、高分子材料和電子智能等專業。顯然這些專業名稱本身就是以“產品”的形式出現的，這充分體現了其人才培養的實踐性要求。當然，這些具有強“產品”特性的專業主要來自理工類學科，而人文社科領域則相對較弱。但這不妨礙我們構建一種面向“產品”思維的專業學位研究生培養規格和模式，為此提出從以下3條端口建設入手的思路。

一、發現需求端：產品—行業—產業—區域

勞動力市場需求是高校輸送人才規模和質量的評判標準，有什么樣的就業市場，就應該建立什么樣的人才供需適配機制。但令人困惑的是，即便是就業市場也很難明確地說究竟需要什么樣的人才。加之高校人才培養具有一定的滯后性，哪怕是對未來3～4年短時期的市場“脈搏”也很難把得準。究其根本，我國經濟已進入“三期疊加”（增長速度換擋期、結構調整陣痛期和前期刺激政策消化期）的新階段，產業經濟轉型發展升級任務重，許多行業企業面臨諸多的不確定性因素。特別是在區域協調發展戰略背景下，京津冀、長三角、粵港澳以及成渝等區域產業布局已經得以重構。長三角一體化就是一個典型。近年來江浙滬皖三省一市產業鏈和創新鏈深度融合，如上海發揮芯片和軟件研制的“大腦”作用，江蘇南京、蘇州、常州等地打造集成電路和信息產業制造集群，安徽合肥等地面向語音識別、顯示器件等進行配套制造，浙江杭州則憑借電商和互聯網經濟優勢打開營銷市場。

顯然，區域產業地圖的變化，必然會帶來行業領域深度重組和分化，進而引起勞動力市場和人力資源需求結構的適應性變化。就此來看，專業學位研究生專業設置和培養方案就是要對接區域產業和市場需求，但此“對接”不是泛化的產業行業對接，而是基于區域產業布局和行業分工的“產品對接”。從上文分析可知，當前區域產業鏈和創新鏈的構成已經越來越“細化”，而這種“細化”基本上都是以“產品”的形式和樣態出現的。基于這樣的認識，可以判斷未來專業學位研究生培養特征應突出兩個字：一個是“專”，體現知識的專業性、專門化特征以及培養與“產品”需求對應的專長；另一個是“新”，適應產品版本更新迭代的市場需求，將“產品”的專業性嵌入整個產業鏈創新鏈的“鏈條”上。

二、深研供給端：專業—課程—教材—教學

以高質量高等教育供給滿足不斷升級的勞動力市場需求是形成良好人才供需生態的關鍵。如何從不確定的市場需求端來建構高質量的供給端，顯然是一項“不可能完成的任務”。就此，潘懋元先生給我們提示了一條重要的高等教育基本規律，就是需要高校人才培養要有適當的“超前性”培養理念和舉措。當前，專業學位研究生教育改革就是要在明晰分類發展的基礎上重塑“超前”的人才培養供給端。但“超前供給”談何容易？這就要求高校專業學位研究生教育改革必須深入整個人才培養過程的“毛細血管”之中，即從專業方向設計、課程設置、教材組織以及教學模式改革等基本環節進行深度開發和微觀研究。說到底，就是要開展研究生教育綜合改革。一方面，“專業學位”改革是人才培養環節的整體互動和充分調動，并非一種局部性調整；另一方面，“專業學位”改革必然會牽動“學術學位”同頻交互和協同推進。

與需求端一樣，高校專業學位研究生教育供給端改革同樣要建立起具有“產品”思維的架構設計路徑。一是專業方向設計，要建立與需求端“產品”對應的專業方向。但需要強調的是，專業方向設立之初就應該堅持“四個面向”（面向世界科技前沿、面向經濟主戰場、面向國家重大需求、面向人民生命健康）的原則，保證專業方向的政治屬性、人民屬性和戰略屬性。二是課程設置。課程是整個專業學位研究生教育供給端改革的切入點和著力點，也是最難突破的環節。這就要求高校強化課程建設，將課程的體系、結構以及內容與專業的“產品”屬性對接。三是教材組織。教材是“專業學位”改革的重要物化載體，也是區別于“學術學位”人才培養的操作指南。亟須組織高校優秀的專業（跨學科專業）教師、具有實務經驗的行業專家以及課程論和教學論的教育學專家等圍繞“產品”形成產教研共同體聯合編制教材。四是教學模式改革。“專業學位”教學模式的形成，本質上是針對教師教學能力的改造與提升，這亦是“專業學位”改革的堵點和難點。這要求轉變教師教學的學術化傾向，使教師盡快擺脫這一路徑依賴，建立與需求端“產品”屬性相適應的教學模式，但其關鍵還是要建立產教研聯合體。

三、調節保障端：方案—機制—師資—評價

從以上兩個方面來看，專業學位研究生教育如何回歸“產品”屬性，不僅要求供需兩端充分適配，還需要建立一套能促進供需適配的調節機制，即從培養方案、運行機制、師資隊伍以及評價標準等方面形成調節保障端。從這些調節點來看，主要是面向高校內部的管理部門，可能涉及研究生院、人事處、科研處、學工（就業）部、國際國內合作交流處以及學院（研究院）系所等。顯然在學校層面，學術學位與專業學位研究生教育分類發展不只是一個“截面性”的人才培養工作，而是涉及多個職能部門的系統性協同工作，這就要求所涉及的部門機構都要建立起一套有別于學術性的、立足于“產品”思維的管理保障機制，其根本就是要構建一套全新的人才培養標準。

促進兩類學位分類發展，首先就要從專業學位研究生培養方案入手。人才培養方案是培養工作的總體要求和具體規范，是所有培養環節的基本依據。從“產品”思維的要求來看，專業學位人才培養方案應著重考慮“需求端”的要求，與業界龍頭企業共同研制培養方案。其次是建立供需適配的培養機制。由于“產品”思維導向的專業學位研究生培養強調多元主體參與，因此必須明確各個主體在整個培養過程中的責任以及內在關聯。如產教研聯合體就是合作機制的創新，很多工作都可以在這個層面完成。再者是師資隊伍建設，這是兩類學位分類發展的基礎。從世界一流大學師資發展經驗來看，盡管研究型大學仍是以專職、博士和學術型為主，但面對專業學位培養，還是要加大兼職和業界教師參與力度，突出行業型師資隊伍的作用。最后，應從評判標準上區分兩類人才培養的成效。一方面從學生評價看，即是否仍然依賴學術學位論文評判畢業標準，是否仍按照“書齋式”模式評價學生學業；另一方面從教師評價看，即是否還是按照學術型標準（如論文、項目等）評價教師貢獻和績效。如果我們不能徹底地扭轉這些舊的評價標準和體系，就無法建立新的標準和體系，而重建的依據就是“產品”思維。

農業碩士專業學位研究生教育的問題與對策

羅英姿

（南京農業大學公共管理學院教授，博士生導師）

自1991年專業學位教育制度實施以來，我國專業學位研究生教育為適應科技革命和產業變革、促進經濟社會高質量發展培養了大批高層次實踐創新型人才。但不可否認，面臨嚴峻的就業形勢，專業學位研究生教育在服務學生職業發展需求、提升學生實踐能力與就業能力等方面，尚有較大提升空間。我國正處在加快推進鄉村全面振興的關鍵階段，破解鄉村振興人才瓶頸問題是研究生教育服務鄉村人才振興的必然要求。筆者以所在研究團隊開展的農業碩士畢業生職業發展質量調查為例，指出農業碩士職業發展過程中面臨的關鍵問題，提出專業學位研究生教育如何促進學生職業發展。

一、農業碩士面臨的職業發展問題

（一）留農務農的內生動力不足，學農離農現象突出

在人職匹配方面，大多數農業碩士畢業生當前工作崗位與所學專業并不匹配。其中，只有20.7%的畢業生從事與專業很相關的工作，52.8%從事與專業部分相關的工作，26.5%從事的工作與碩士階段所學的專業無關。從所從事的行業來看，42.5%的農業碩士畢業生從事與農業毫不相干的工作。進一步分析發現，31.4%的畢業生認為“專業冷門，很難找到工作”是導致當前從事與所學專業無關工作的主要原因。在就業地點流向方面，畢業生選擇到鄉鎮或農村工作的比例極小。農業碩士在讀生選擇在省會城市或直轄市就業的期望比例為62.2%，而畢業生實際就業的比例為35.97%，實際選擇到鄉鎮或農村就業者比例僅有5.82%，農業碩士基層就業意愿非常低。在薪資待遇與晉升方面，職業生涯呈現“低開高走”特點，早期收入低阻礙人才流入農業行業。52.7%的農業碩士畢業后年收入5萬元～10萬元，24.5%的年收入為10萬元～15萬元，另有11.8%的農業碩士年收入不足5萬元。其中，在畢業1～3年內，農學碩士的稅后年均收入（9.88萬元）高于農業碩士（9.45萬元），而后雙方收入趨近一致，在畢業7年后，農業碩士的稅后收入（14.9萬元）持續高于涉農學碩（13.61萬元）。在工作10～12年的畢業生樣本中，農業碩士稅后年均收入（15.60萬元）也略高于涉農學碩（15.04萬元）。盡管畢業生只要堅持深耕農業行業終有收獲，但受畢業初期的經濟壓力大、工作不穩定等現實影響，早期收入低阻礙了人才流入農業行業。此外，51.6%的畢業生表示，畢業以來職位或職稱未獲得晉升。薪資待遇、晉升制度成為導致畢業生職業發展滿意度低的兩大關鍵因素。

（二）留農務農的能力與素質不夠，學用脫節現象突顯

農業碩士畢業生的個人能力與素質無法充分滿足用人單位需求，個人的崗位勝任情況“差強人意”。現階段，農業行業用人單位對能夠扎根一線的技術型、管理型人才需求迫切，對高學歷人才需求規模迅速擴大。但調研發現，畢業生對自身各項能力與素質滿足用人單位的程度評價，均低于用人單位對畢業生各項能力與素質重要程度的評價，這說明畢業生的知識、能力及素質還未充分滿足其所在崗位的勝任要求，即存在人才供需的“質量缺口”。其中，畢業生最欠缺的知識、能力或素質主要集中于兩點：一是與農業相關的專業知識、工具、技巧和操作能力，二是發現并及時解決問題的能力。研究團隊通過走訪農業企業發現，堅持不懈、迎難而上的工作態度，團隊協作與管理能力，自主學習能力，樂觀、靈活的心態以及商業思維是用人單位對農業人才素質的一致需求。例如在對農業企業調研時，一位負責人表示：“我們在招聘時，發現許多畢業生雖然具備了一定的專業知識，但在實際操作中，在農業工具的使用、技巧的掌握以及操作能力的展現上還存在一定的差距。特別是能夠提出‘新點子’的畢業生并不多，這往往決定了他們在工作中能否迅速成長并為企業創造價值。”另一位負責人同時表示：“招聘時，不一定要求畢業生專業對口，但是一定要愿意主動學習、肯吃苦。”究其原因，這與農業碩士在培養過程中缺乏有效的專業實踐訓練有很大關系，涉農高校的產教融合實踐育人體系仍存在較大提升空間。

二、以學生職業發展為牽引，堅持“兩大抓手”

專業學位研究生教育服務鄉村人才振興，既是現實農業農村發展因高層次農業科技人才匱乏而迫切需要研究生教育提供充足人力資本的客觀要求，也符合專業學位研究生教育自身價值功能定位的內在邏輯。為了更好地以學生職業發展為牽引，以點帶面，進一步深化專業學位研究生教育改革，當前及未來一段時期需要以完善職業生涯輔導體系、落實產教融合實踐育人為關鍵抓手，助力農業碩士專業學位研究生教育改革不斷向縱深邁進。

（一）以完善學生職業生涯輔導體系為抓手，重構農業碩士專業學位研究生職業發展指導路徑

首先，加強耕讀教育，厚植學生“三農情懷”。促進農業科技型人力資本向農業行業、農村基層地區流動，關鍵是要發揮其主觀能動性，調動其積極性。一方面，培養單位應當致力于將情懷教育與專業教學相融合，通過組織學生進行社會調研活動、參與勞動實踐以及安排生產實習等途徑，生動地向學生揭示現代農業與農村的蓬勃面貌，從而培養學生的知農意識與愛農情感；另一方面，高校應開設與“三農”價值觀相關聯的多元化課程以及與農耕文化相關的通識教育課程，引導學生深刻反思自身在現實社會中所肩負的責任與使命，鼓勵他們在更廣闊的未來積極探索“三農”發展如何為國家繁榮昌盛、民族興旺發達以及個人的職業發展創造新機遇、新途徑。

其次，構建“入學期教導—培養期指導—畢業期引導”的全鏈條式職業生涯輔導體系。在入學初期，引導在讀生結合自身職業興趣制定早期職業規劃，根據學生職業規劃設計差異化的輔導方案，同時輔以必要的專業教育（如耕讀教育）；在培養過程中，圍繞學生職業目標與發展規劃，定制個性化與團體化的職業規劃課程，增加行業實習實踐訓練機會，提供職業興趣評測，成立職業技能工作坊，開展求職創業講座以及就業經驗分享會等系列職業輔導活動，切實提高學生求職信心，增強學生就業能力；在臨近畢業期，通過大力組織招聘會、提供往年就業信息、開展簡歷制作與面試技巧培訓、建立校友網絡等活動，助推學生實現從校園到職場的平穩過渡。

最后，打造“定期追蹤—即時反饋—持續優化”的循環式職業發展跟蹤與反饋機制。一方面，合理設定追蹤周期。通過為每位畢業生建立職業發展檔案、依托問卷調查等方式收集動態信息，在此基礎上識別不同學科專業畢業生的職業發展優勢與面臨的現實困難，為他們提供持續的支持和保障。另一方面，依托云計算與大數據技術，開發畢業生職業選擇與職業發展在線反饋平臺，為在讀生提供詳盡的畢業生職業發展數據圖譜，為高校針對性地開展職業生涯輔導提供強有力的數據支撐。

（二）以落實產教融合實踐育人為抓手，重塑農業碩士專業學位研究生實踐能力培養流程

其一，強化農科教深度合作，豐富社會實踐資源。一方面，推動高等農林院校與農林企業建立戰略聯盟，依托現代農業產業技術體系綜合試驗站等平臺，建設農科教合作人才培養基地。通過校企協同育人、合作科研攻關等方式，將行業優質資源轉化為育人資源，實現產學研用深度融合。鼓勵企業參與制定培養方案、指導學生，提供學生實習實訓場所，讓學生在實踐中發現問題和解決問題。另一方面，打造基于現代農業生產場景的實踐教學體系。集成優化實踐教學資源，系統構建農林院校優質實踐教學平臺，打造基于現代農業生產場景的核心實踐項目。依托種子資源庫（圃）、農業科技園區、現代農業產業科技創新中心、林草產業示范區等平臺，建設一批新型農林科教合作實踐教學基地，把人才培養作為基地所依托平臺建設和評價的重要內容，發揮好基地的綜合育人功能。

其二，有效落實“雙導師制”，建立一支高水平的產業師資隊伍。在師資選拔方面，校內導師應確保具有半年以上在一線行業企業兼職的經歷，具有良好的生產實踐問題導向與實踐指導能力，同時吸引企業內部高層次實踐人才聯合校內導師共同承擔人才培養任務。在培訓晉升方面，制定差異化的導師考核標準，探索建立有效激勵校內外導師開展應用性課題研究、開設實踐類課程的相關規章制度。為提升校企合作積極性，為企業導師設置差異化的晉升通道，在其獨立管理項目、招收研究生等方面予以政策傾斜等。

其三，拓展學生實踐場景，創新產教融合育人模式。受新興虛擬技術的介入影響，高校人才培養的“空間環境”發生較大轉變，培養單位要在實施傳統的“專業實踐”基礎上，創新多元化產教融合育人模式，推進多樣態工學結合實踐模式的協同發展。一方面，充分利用虛擬仿真技術拓展課堂實踐場景，建設虛擬仿真實驗室，推行項目制學習與體驗式學習等教學法，開發在線實踐課程，構建情境式與人機協作式的實踐平臺，提升學生對市場前沿技術的熟悉程度，拓展技術視野，提升實踐能力；另一方面，加快專業學位研究生實踐類課程改革，如學習借鑒美國麻省理工學院工程碩士（MEng）的“建構式課程”制度，在考慮學生能力水平與職業興趣的基礎上，通過跨學科資源整合、小組式項目參與等方式，提高畢業生的市場靈敏度。通過有效落實產教融合實踐育人，拓展學生與行業的接觸面，為提升學生的勞動力市場表現，更有效地滿足用人單位對畢業生知識、能力與素質的需求奠定基礎。

專業博士培養的國際趨勢

王東芳

（天津師范大學教育學部教授，博士生導師）

2023年，教育部發布《關于深入推進學術學位與專業學位研究生教育分類發展的意見》，提出應從人才選拔機制、培養方案、培養機制、學位論文評價以及導師隊伍建設等方面深入構建學術學位與專業學位研究生教育分類培養體系，為加快建設教育強國、科技強國、人才強國提供更有力支撐。從國際視角審視，專業學位博士生教育的轉型是一個漸進的過程。在英國、美國和澳大利亞等國家，專業學位博士生教育已經經歷了從第一代（以課程和論文相結合的培養模式）到第二代（混合課程培養模式）、第三代（強調學術自我管理的培養模式）的代際演變。

一、專業博士的代際演變

根據哥倫比亞大學校史記載，該校醫學院早在1767年就設置了醫學博士學位（Doctor of Medicine，MD）。然而，該學位在當時并未明確界定培養目標，更多被視為對醫學院畢業生的一種榮譽認可。因此，學界普遍認同將1920年哈佛大學設立的教育博士學位（Doctor of Education）作為美國專業博士學位的起點。第一代專業博士培養目標不明確，且在很大程度上模仿了哲學博士學位的培養模式，因此具有較強的學術傾向。進入20世紀60年代，美國專業博士學位教育開始向第二代轉型，其中以心理學專業博士學位（Doctor of Psychology）的設立為代表，該學位強調實踐導向。此外，藥學、法律、公共衛生等領域也開始授予專業博士學位。20世紀90年代，美國產生了第三代專業博士學位，涌現出專業實踐博士（Professional Practice Doctorate）、應用博士（Applied Doctorate）、執業博士（Practitioner Doctorate）和臨床博士（Clinical Doctorate）。這些學位項目以聽力學博士學位（Doctor of Audiology）、物理治療博士學位（Doctor of Physical Therapy）、護理實踐博士學位（Doctor of Nursing Practice）等為代表，它們與工作場所聯系更緊密，強調將研究成果應用于實踐，并具備以學習者為中心的教育特征。

英國和澳大利亞的專業學位博士生教育始于20世紀80年代，源于社會和行業普遍認為學術型博士缺乏必要的實踐能力，因此，創設一種新型博士學位的需求應運而生，以滿足專業實踐領域的特定要求。伍倫貢大學（University of Wollongong）在1984年率先創立了創造藝術博士學位（Doctor of Creative Arts），這代表了澳大利亞第一代專業博士學位的誕生。英國于1987年設立了第一個專業博士學位——臨床心理學博士學位（Doctor of Clinical Psychology）。到2000年左右，英國和澳大利亞的專業博士學位教育進入了第二代，這一時期的專業博士學位項目在設計和培養上更加注重實踐性。例如，利物浦大學的臨床心理學博士項目在設立之初就體現了第二代專業博士學位的特點，而澳大利亞新英格蘭大學的教育博士項目則在改革后才吻合第二代專業博士學位的所有特征。值得注意的是，并非所有專業博士項目都能被簡單地歸類為第一代或第二代。比如，墨爾本皇家理工大學的工商管理博士項目就只部分體現了第二代專業博士學位的特點。這種分類的復雜性表明，專業博士學位的發展是一個漸進的過程，不同項目在不同時間點上展現出不同的特征。2004年左右，英國和澳大利亞出現了第三代專業博士學位，更加強調學生自我管理，培養計劃的制訂與實施更加注重學生的參與。

二、專業博士的培養趨勢及特征

第一，專業博士培養的實踐性不斷強化，但并未削弱其作為博士學位教育的學術性。各國專業博士學位在從第一代向第三代的演化過程中，入學標準、培養過程、導師制度以及評價體系等關鍵環節的實踐性均呈現出逐漸增強的趨勢。在入學標準上，專業博士學位項目通常要求申請者具備特定領域的工作經驗；在培養模式方面，強調學生自我管理，即以學生為中心，根據學生的需求和職業目標制訂培養計劃。此外，廣泛采用雙導師聯合培養或導師指導小組模式，以確保學生能獲得來自學界和業界的雙重指導。

第二，專業博士學位教育已超越學術論文的單一評價模式，強調檔案袋評價且重視對實踐成果的評估。實現專業學位與學術學位真正意義上的分類發展，評價體系的改革是先行條件。在英美澳等國家，專業博士學位的評價不再將學術論文作為唯一的評價標準，強調將博士生在學期間的實踐成就與學習作品一并納入檔案袋的作品集進行多元化評價。

第三，行業協會的深度參與已成為專業博士培養的一個顯著特征。行業協會在專業博士學位教育中扮演著多重角色，其參與不限于標準的制定、項目的認證、課程的設置、實踐的指導和質量的保證等方面，而且在促進專業博士學位與行業實踐緊密結合、提升學位的實際價值和認可度方面發揮著至關重要的作用。通過行業協會的參與，專業博士學位教育能夠更準確地把握行業需求，培養出更符合行業標準的高級專業人才。此外，行業協會的介入還有助于推動專業博士學位教育的國際化和標準化進程，為專業博士學位教育的持續發展和創新提供動力。

第四，專業博士學位教育趨向于為學生提供高度個性化的培養方案。為了滿足在職學習者將行業實踐與博士學習緊密結合的需求，英國的專業學位博士生教育更加注重學生個體的職業背景、研究興趣和實際需求，以確保培養方案既符合學術要求，又能夠有效促進學生的職業發展。例如，密德薩斯大學的基于工作的博士項目強調學生的自我管理和領導能力，其培養計劃是在學生參與下制訂與實施的。這種個性化的培養方案能更好地促進學術知識與專業實踐的深度融合。

三、跳出專博看專博

從根本上講，專業學位博士生教育旨在回應的一個關鍵問題是行業對高層次實踐人才的需求。各國針對社會行業需求改革博士生教育的策略大致有兩種模式：一種是“歐洲模式”，即通過優化學術型博士生教育以滿足行業需求，改革的結果是“博士生教育系統=傳統學術型博士+應用性學術型博士”。法國、丹麥、德國和西班牙等歐洲國家并未設置專業博士學位，而是通過更新博士生教育理念與模式的途徑，即通過設立應用性學術型博士項目來培養適應行業需求的高層次實踐型人才。丹麥在20世紀70年代開創的Industrial Ph.D.被視為歐洲的發展藍本，法國在1981年創設的CIFRE項目則是以工業研究培養協議實現實踐創新型人才培養的典范。另一種是“北美模式”，此模式不僅設立專業博士學位，還開設新型學術型博士項目以滿足行業需求，改革的結果是“博士生教育系統=傳統學術型博士+專業型博士+新型學術型博士”。在美國、英國和澳大利亞，不僅設立了Professional Practice Doctorate、Work－based Doctorate和Practitioner Doctorate等專業博士學位，還開設了被劃分為學術型博士學位的Industrial Ph.D.和Collaborative Doctorate。從某種程度上可以說，這些國家已跳出學位分類發展的思路，專注于功能性地解決高層次人才培養過程中出現的現實問題，致力于提升博士人才的能力素質以適應社會對高層次實踐創新人才的需求。因此，可以初步判斷，學位趨同是必然趨勢，未來的焦點或許不再是專業型博士趨同于學術型博士的擔憂與困境，而更可能是學術型博士趨同于專業型博士的主動選擇。

在此趨勢下討論博士生教育的分類發展，我們必須回歸分類發展的初衷，即解決社會需求。有需求就培養，無論是更新學術博士學位培養方案以適應社會需求，抑或設置專業博士學位，均是可取的。分類發展的核心價值在于精準對接社會需求，而非單純追求學位類型的多樣性或復雜性。因此，應根據社會經濟、科技發展、行業變革等多方面的需求，前瞻性地靈活動態調整學位設置，確保教育產出與社會需求的高度匹配。專業學位博士生教育的分類發展應提倡實質分類而不僅僅是形式分類，這意味著分類培養不應僅停留在學位分類上，關鍵在于培養過程全鏈條環節活動的區別。在處理學術性與實踐性的關系時，專業博士學位應在保證博士學位學術性標準的基礎上強化實踐性特色，不可將突出實踐性作為削弱學術性的借口。如此才能引導專業博士學位開拓特色化培養路徑，推動兩類教育各具特色、齊頭并進格局的全面形成。

（責任編輯：蔡宗模 楊慷慨 校對：楊慷慨）

修回日期：2024－12－23

基金項目：

教育部課程教材研究所委托重大課題“拔尖創新人才早期培養的國際比較研究”（JCSZD2024KCZX005）;吉林省教育廳社會科學研究重點項目“吉林省中小學生科學好奇心群體特征及培養策略”（JJKH20250263SK）

作者簡介：

李剛，男，河北保定人，東北師范大學教育學部副教授，碩士生導師，STEAM研究中心負責人，主要從事課程與教學論和科學教育研究；

鄭澤琳，女，山東淄博人，東北師范大學教育學部碩士生，主要從事課程與教學論研究；

張佳巍，女，黑龍江雞西人，東北師范大學教育學部碩士生，主要從事小學教育研究。

引用格式：李剛，鄭澤琳，張佳巍.高校何以培養拔尖創新人才：基于對百位院士訪談文本的內容分析

［J］.重慶高教研究，2025，13（2）：18－26.

Citation format：

LI Gang，ZHENG Zelin， ZHANG Jiawei.How universities cultivate top－notch innovative talents： based on the content analysis of the interview texts of more than 100 academicians

［J］.Chongqing higher education research，2025，13（2）：18－26.