淺議核心素養視域下小學語文閱讀教學

閱讀是語文教學的關鍵內容，在學生的啟蒙和認知發展中起著至關重要的作用。隨著課程改革的深入，新課標指出了核心素養培育的重要性，對小學低年級閱讀教學提出了更高的要求。基于此，本文分析了現階段小學語文閱讀教學中存在的問題，提出核心素養視域下小學語文閱讀教學策略，旨在啟發教師的教學思路，推動小學語文閱讀教學的發展。

一、現階段小學語文閱讀教學中存在的問題

（一）教學目標的思維性和統籌性有待提高

隨著新課程改革的推進，新課標深入探討了語文課程的性質，明確了語文課程的本質就是“語言習得”，因此，語文課程教學的最終目的是提高學生的語言能力，包括語言理解能力和語言表達能力等。同時，新課標指出了語文課程的綜合性和實踐性特點，強調了語文課程與其他課程有著本質上的區別，即實現了工具性和人文性的統一，這就需要教師在實際的教學中重視教學目標的確定，保證教學目標的思維性和統籌性，充分發揮語文課程的育人價值，促進學生核心素養的培育。但是，就目前小學語文教學現狀來看，部分教師在教學中尚未深層次地理解語文課程的性質，導致語文閱讀教學目標缺乏思維性和統籌性，在一定程度上影響了學生閱讀水平的提高。

第一，部分教師在實際的語文閱讀教學中習慣依據傳統的教學思路，采取“填鴨式”的教學方法。在傳統的教學模式下，教師設計的教學目標側重于學生基礎知識的獲取，而忽視了語文課程的綜合性和實踐性，不利于學生高階思維的形成。第二，教學目標是教師對教學活動以及教學效果的一種科學預判，教師確定的教學目標是否科學、精準，直接影響著教師教學方案的落實，以及語文閱讀教學的進度。然而，部分教師沒有認識到教學目標在整個教學中的作用，在確定教學目標時敷衍了事，沒有從整體統籌的視角來確定教學目標，導致教學目標對整體的教學過程沒有起到導向作用。第三，新課標從三維目標的不同維度分析了教學目標的重要性，指出三維目標之間的聯系。而部分教師在確定教學目標時沒有建立起三維目標之間的聯系，導致教學目標缺乏思維性和統籌性，無法支撐高效課堂的構建。

（二）教學方法沒有凸顯學生的主體性

新課標指出了凸顯學生學習主體的重要性，強調了教師在實際教學中要遵循“以人為本”的教育理念，以“全面提升學生的語文素養，促進學生均衡、個性發展”為教學宗旨，致力于發揮學生的主體作用，凸顯學生的主體地位，促進學生全面發展。但就小學語文教學現狀來看，部分教師采取的教學方法仍然沒有凸顯學生的主體地位，不符合新課標要求。

第一，受應試教育理念的影響，部分教師的教學觀念比較陳舊，在教學中習慣采用傳統的教學方法，忽視了對學生學習興趣的培養。特別是對小學低年級的學生來講，他們年齡較小，尚未形成良好的語文閱讀習慣，教師要采取趣味性的教學方法，刺激學生的感官，全面激發學生的學習興趣，使學生在興趣的支撐下集中注意力，逐步吸收新知識，養成良好的閱讀習慣。而傳統的教學模式缺乏趣味性，導致語文課堂比較枯燥，無法吸引學生積極參與，不利于凸顯學生的主體地位，在一定程度上影響了低年級學生語文閱讀思維和閱讀習慣的形成。

第二，部分教師存在著一定的誤解，片面地認為學生年齡較小，無法獨立完成學習，故而更加看重自身的教學地位，習慣替學生做主，導致語文課堂以教師為主導，學生沒有自己的學習節奏，無形中影響了學生的閱讀效果。

第三，新課標立足學生的學習主體性，指出了合作探究的重要性。隨著新課標的落實，教師普遍認識到開展合作探究活動的重要性。但是在實際操作中，部分教師為了節約時間，經常安排學生前后左右自成一組開展合作探究，這種合作學習模式沒有尊重學生的個體差異，存在分組不科學、組內職責劃分不明確等問題，無法充分發揮小組合作學習的作用，阻礙了學生合作探究效率的提高。

（三）教學內容缺乏新穎性和創新性

語文在生活中無處不在，學習資源和語文實踐機會數不勝數。因此，教師在實際的教學中需要在整合課本知識、講授課本內容的同時，挖掘生活中的語文素材，增強教學內容的新穎性和創新性。但是，部分教師尚未做到這一點，其在教學時對教材的依賴程度較高，沒有向教材外拓展，在一定程度上降低了語文課堂對學生的吸引力。具體表現為以下幾個方面：

第一，在新課程改革背景下，小學語文教材的內容越來越豐富，除了固定的課文知識，還增設了開放性的內容，如“快樂讀書吧”板塊，為教師的拓展閱讀教學創造了機會。然而，部分教師忽視了這部分內容的拓展，在課堂教學中一帶而過，甚至直接安排學生在課下閱讀，導致課堂教學枯燥無味。第二，新課標指出了語文課程的文化性特點，要求教師探究民族文化知識，開展創新性的拓展教學。然而部分教師并沒有充分利用民族文化知識，也沒有利用信息技術挖掘我國博大精深的文化資源，導致教學內容單一，不利于激發學生的學習興趣。第三，部分教師在前期的備課工作中做得不足，僅僅準備了教材課文注釋、課后練習等內容，沒有立足學生的學情和單元教學內容對教材知識進行二次加工，也沒有科學處理課本教學資源，導致課堂教學內容的整合性和建構性不強，無法支撐教師進行創新教學，影響了學生核心素養的形成。

二、核心素養視域下小學語文閱讀教學的策略

（一）重視識字教學，實現識字和閱讀的相互促進

識字是閱讀的基石，特別是對低年級小學生來講，識字水平直接影響著學生的閱讀效果。因此，在核心素養視域下，教師要重視低年級識字教學，實現識字和閱讀的相互促進。第一，識字是一個比較枯燥的過程，為了增加識字環節的趣味性，吸引學生積極參與，教師要將識字環節與課文閱讀環節結合起來，引導學生在閱讀中識字，結合文章內容理解生字的含義。第二，教師要加強對學生個性特點的分析，立足低年級學生的認知特點，嘗試采取形象化、擬人化的方式開展識字教學，幫助學生積累生字知識，降低學生的閱讀難度。

例如：在《場景歌》的教學中，為了保證學生的閱讀效果，培養學生的閱讀能力，教師采取以下方法開展識字教學。

第一，創設識字情境，跟隨情境識字。在前期的備課工作中，教師分析了《場景歌》的主要內容，創設了“跟隨少先隊員去旅游”的教學情境，帶領學生大聲朗讀課文，一邊讀一邊從課文中尋找少先隊員都去了哪些地方。在情境的支撐下，學生參與識字和閱讀的積極性較高，很快就從文本中找到幾個地點，海邊、鄉村和公園，跟隨少先隊員去這些地方旅游，產生了較大的學習興趣。教師趁機鼓勵學生將自己代入文本，跟隨文本中的少先隊員做好準備，去各個地方旅游。學生在課文閱讀中找到了事物和數量詞的搭配，如一面隊旗、一把銅號、一群紅領巾等，在探究數量詞應用的同時，學習了本課的生字“銅”“號”等。

第二，利用現代教育技術增加文本的畫面感。為了幫助學生記住生字，了解生字的讀音和含義，教師還利用現代教育技術制作了微課視頻。視頻呈現出一望無垠的海面上行駛著一艘威武的大軍艦的畫面。與此同時，一艘彩色的小帆船在海面上漂蕩。隨著畫面的變化，海面上空飛過一只雪白的海鷗，還有游客在沙灘上快樂地玩耍。教師利用微課視頻還原了課文中的場景，成功地抓住了學生的眼球，讓學生嘗試描述視頻畫面，將課文內容與視頻場景一一對應起來。在這一過程中，學生發現了課文中隱藏的生字，如海、鷗、軍、艦、帆等。在直觀的視頻畫面中，學生順利理解了生字的意思，產生了探究生字讀音的興趣。最終，學生不僅積累了豐富的生字知識，而且結合視頻畫面有感情地朗讀了課文，深入理解了文本內容，在潛移默化中激發了積極情感，形成了語文素養。

（二）重視合作探究，在合作中培養學生的閱讀能力

小學生的自主學習能力較差，在語文閱讀中很難獨立完成學習任務。為此，教師要重視學生的合作探究，科學有效地組織小組學習活動，使學生在合作探究中形成核心素養，鍛煉閱讀能力。第一，教師要科學劃分小組，摒棄傳統教學模式中以座位劃分小組的方法，全面分析學生的學習差異和性格差異，遵循“組內異質，組間同質”的原則，為不同學習層次和不同性格特點的學生尋找到合適的位置，保證所有學生都有機會參與小組學習活動。第二，教師要加強對潛能生的關注。這部分學生往往缺乏學習自信，參與閱讀活動的積極性不高。針對這一問題，教師要單獨為這部分學生“開小灶”，使他們感受到教師對自己的關注，從而積極參與課堂學習。同時，教師要為這部分學生選擇小組氛圍較好、組員性格較好的小組，聯合其他學生幫助他們解決閱讀問題，使學生共同進步。第三，教師要科學設計小組任務，實現任務驅動，為學生的合作探究指明方向。第四，教師要重視學生的合作展示，及時驗收學生的合作學習成果，科學點評，從而充分發揮教學評價的育人價值，培養學生的核心素養。

例如：在《大象的耳朵》教學中，為了保證學生的閱讀效果，教師組織了小組合作探究活動，設計了以下探究任務：

任務一：組內探究文章題目，預測文本內容。課堂伊始，教師安排各小組探究文章題目，組內積極預測文本內容，成功鋪墊了小組合作探究的氛圍，為學生的后續合作做好了準備。

任務二：組內扮演大象和小兔子，完成分角色朗讀，在表演中探究文章的主要內容，并分析文章的中心思想。在教師的指點下，各小組科學劃分角色，性格外向、喜歡表演的組員扮演大象和小兔子，配合肢體動作閱讀課文。同時，教師利用信息技術記錄學生的表演過程，作為后續的閱讀教學素材。最終，在團隊力量的支撐下，所有學生都積極參與了合作探究活動，在表演中探究了課文的中心思想，即不同動物的耳朵是不同的，它們起到的作用也是不同的，不需要因為自己與別人不同就懷疑自己或輕易改變自己。

（三）科學提出問題，啟發學生的閱讀思維

在核心素養視域下，教師要科學提出問題，借助問題啟發學生的閱讀思維。第一，教師要了解學生的思維特點，立足學生的思維水平提出問題，充分發揮問題的啟發作用，支撐學生高效閱讀。第二，教師要抓住提問的契機，注意問題之間的關聯性，嚴禁“滿堂問”，或者問題之間缺乏關聯性，而導致學生缺乏探究的興趣，影響學生核心素養的形成。例如：在《曹沖稱象》一課的教學中，教師提出以下問題：

問題1：官員們想到了什么方法稱象，他們的方法可行嗎？在引出曹沖稱象的方法之前，教師先安排學生閱讀課文的第三自然段，探究官員們的稱象方法，并開動腦筋思考官員提出的方法是否可行，方便后續與曹沖稱象的方法進行對比。在問題的指引下，學生的閱讀有了明確的方向，很快就從文章中找到了官員稱象的方法，官員們認為大象這么大，使用的秤也應該很大，提出使用秤桿長的秤，這顯然是不現實的。學生發散思維，想到不可能有和大象一樣大的秤，認為官員提出的方法不可行，從而對文章的后續內容產生好奇，迫不及待地想深入文本，看看曹沖是使用什么方法稱象的，為后續的深入閱讀做好了準備。

問題2：曹沖提出用什么方法稱象？他的方法可行嗎？稱象的步驟是什么？有了問題1作為鋪墊，學生初步形成了閱讀思維，紛紛總結曹沖的稱象方法。同時，學生在問題的支撐下逐字逐句地解讀文章，實現了對比閱讀，重點比較了曹沖和官員的年齡以及稱象方法的不同。最終，學生總結出：曹沖雖然只有7歲，但是想到了科學可行的稱象方法，從而梳理了曹沖稱象的步驟，感知了曹沖的智慧，紛紛表示要向曹沖學習，遇到問題積極思考，尋找到最科學、可行的方法。

問題3：曹沖稱象的聰明才智體現在哪兒？他提出的稱象方法比官員多了幾步？課堂最后，教師提出了綜合性的問題，要求學生整合前兩個問題中包括的知識完成深入閱讀。在環環相扣的問題指引下，學生閱讀課文的思路非常明確，以遞進的學習方式梳理了文章的主要內容，從曹沖身上汲取了智慧，在潛移默化中獲得了閱讀能力的發展。

三、結語

綜上所述，在核心素養視域下，教師要立足小學語文閱讀教學現狀，分析學生的閱讀思維和學習特點，重視識字教學，幫助學生積累基礎知識，實現識字與閱讀的相互促進。另外，教師要重視學生的合作探究，組織科學有效的小組合作探究活動，利用團隊的力量，促進學生核心素養的發展。教師還要設計層層遞進的問題，發揮問題的導學作用，啟發學生的閱讀思維，支撐學生高效閱讀。

（徐德明）