巧用媒體設境 點亮閱讀興趣

隨著“互聯網+”教育的迅速發展，情景式教學在高中語文閱讀中出現的頻率越來越高，為語文閱讀教學注入了生機和活力。教學經驗豐富的教師會靈活利用多媒體設置教學情景，將情景作為學生的學習支架，用直觀生動的教學情景呈現晦澀難懂的閱讀內容，刺激學生的多重感官，激發學生的閱讀興趣，幫助學生重拾閱讀自信心。在語文教師的耐心指導下，學生的閱讀積極性較足，能夠順利進入閱讀情景，實現沉浸式閱讀，逐步從感性認知過渡到理性認知，真正愛上閱讀，以良好的閱讀習慣和獨立自主意識出色完成語文學習任務，成為語文課堂中的主人。

一、情景式閱讀教學

情景是一種給人帶來正面情感體驗的場景及環境。情景教學法以情景為核心，教師利用直觀形象的教學手段設置與學科知識相關的典型場景，刺激學生多重感官，喚醒學生生活印象和情感動機，促使學生產生正面積極的學習情緒，深入感知學習場景，認真學習知識。在學科教學中教師主動創設真實環境，引導學生靜下心來認真分析事物的來龍去脈，促使學生順利獲取知識并經歷問題提出、分析和解決的全過程。相較于傳統的灌輸式教學模式，情景式教學更加生動和形象，學生的學習主動性較強，學習興趣高漲，學習效率能夠得到保障。

在閱讀教學中情景式教學的優勢較為明顯，教師以閱讀文本為依托科學創設多元閱讀場景，用形式多樣、主題鮮明的閱讀場景拉近學生與閱讀文本的距離，促使學生認真閱讀、自主體會，深入領悟文本的主旨思想，與作者產生情感共鳴。在將情景式教學引入高中語文閱讀時，語文教師應理性分析高中生的認知期待和思維習慣，結合學生的最近發展區設計多元閱讀情景，全面開闊學生的視野并主動回歸教學正軌，將課堂交給學生，確保學生深入感知情景，自主提出、分析和解決問題，快速獲取知識，出色完成閱讀任務，逐步產生良好的情感體驗。

二、高中語文情景式閱讀教學現狀

首先，教師的情景式閱讀素材有限，來源渠道比較單一，素材開發力度不足。在情景式閱讀教學中，情景素材的重要性顯而易見。豐富多樣的情景素材有助于強化學生對閱讀內容的理解，在開闊學生視野的同時強化學生的閱讀體驗，培養學生較強的審美鑒賞能力。但是有的教師沿襲傳統的教育理念，閱讀教學局限于課堂，情景式閱讀素材局限于課本，沒有主動積極開發課外情景閱讀資源。

其次，教師的情境創設手段比較傳統和落后，學生缺乏閱讀興趣和動機。情景式閱讀教學旨在提升學生閱讀能力和閱讀教學質量，教師需要結合學情選擇契合學生閱讀興趣的閱讀情景，嘗試變換視角設置文本情景，全面吸引學生的注意力。但是教師過度依賴多媒體，借助這一時代發展產物渲染情景，活動情景所占的比重偏低，情景較為單一和局限。一部分情景脫離學生生活實際，學生感知情景、理解情景的意愿及能力不足。

最后，教師沒有站在宏觀視角精心構思情景教學環節，忽略了多個環節的有效銜接，整體的閱讀教學質量不佳。在情景式閱讀教學中，教師過多關注閱讀教學節奏，機械性地利用多媒體整合音頻、視頻及文字，閱讀情景流于形式。學生往往淺嘗輒止，閱讀情感體驗比較淺顯，情景式閱讀教學所發揮的作用非常有限。

三、高中語文情景式閱讀教學模式的應用對策

情景式閱讀教學能夠開啟新的語文閱讀教學篇章，這一教學模式符合課程標準提出的基本要求，有助于轉變高中語文閱讀教學現狀，促進學生高效學習、深度閱讀，調動學生的閱讀興趣，豐富學生情感體驗并提升閱讀教學的活力及生命力，增強學生的閱讀能力和審美感知能力。高中語文教師需要找準情景式閱讀教學在課堂中的切入點及突破口，聚焦于閱讀這一核心板塊科學創設多樣情境，將多媒體作為教學輔助工具，依托這一教學工具突破時空限制，有效整合豐富多元、優質先進的資源，提升閱讀情景的直觀性及生動性，為學生的沉浸式閱讀鋪路，確保學生能夠重拾語文閱讀的自信心和能動性，深入感知語文閱讀情景，領悟作者的真情實感，認真學習優秀文本的謀篇布局技巧，逐步從閱讀輸入過渡到寫作輸出，實現活學活用和觸類旁通。

（一）適度開發情景資源，拓展學生閱讀視野

語文教材是情景式閱讀素材的來源之一，教師需要在依托教材整合優質情景資源的同時主動跳出教材，著力開發其他情景資源，全面拓展學生的閱讀視野，提升整體的情景式閱讀教學質量，確保閱讀課堂充滿活力及生命力。

首先，語文教師應以學校資源為依托，主動從校園一草一木以及硬軟件設施中獲取養分，逐步優化學生的閱讀氛圍，確保學生在真實的學習情景中認真閱讀多樣文本。在開發學校資源時，教師可以主動尋求校園情景素材，留心觀察教學樓建筑、校園植物、校紀校規以及各種文化特色，將這些獨具一格的情景素材導入課堂，讓學生產生耳目一新的感覺。如在帶領學生閱讀郁達夫的《故都的秋》時，作者深入淺出、細致直觀地描繪了秋景，如秋蟬、落蕊、秋雨，很多學生在生活中接觸過相關景物，教師可以借助多媒體創設視頻情境，播放完整動聽的音樂，展示秋景圖片，著力打造閱讀情景，引導學生認真聆聽、自主感受。在調動起學生的興趣后，教師可以鼓勵學生細心觀察秋日的校園，深入分析校園美景并與他人分享互動，依托校園情景拉近學生與秋天景物的距離，強化學生對作者筆下的秋景特點的理解及認知，避免學生局限于文本淺層。

其次，教師可以靈活利用網絡資源擴大課堂教學容量，豐富情景式閱讀內容。傳統的閱讀教學局限于教師講、學生聽，學生的思維比較閉塞，對閱讀不感興趣。在進入信息時代后，多媒體成為高中語文閱讀課堂中的“常客”，教師可靈活利用視頻、音頻、文字等網絡資源創設教學情境。大部分學生是信息時代的“原住民”，對網絡資源比較感興趣，能夠順利進入閱讀狀態。教師可以多媒體等信息技術著力開發網絡資源，將其作為特殊的情景素材，逐步強化學生的閱讀體驗，調動學生的視覺和聽覺，確保學生集中注意力認真閱讀、自主品味。在科學技術迅速發展的今天，視頻技術越來越先進和成熟，囊括了多元資源，對學生的吸引力非常足。在創設閱讀情境時，教師可以順勢導入視頻資源，直觀生動地呈現閱讀文本的內容，強化學生閱讀感受和審美體驗。如在組織開展《紅樓夢》整本書閱讀活動時，文本主題較為復雜，涉及諸多人物關系，文化內涵較為深刻，高中生的學習時間比較緊張，很難集中注意力認真閱讀完文本，教師可以借助多媒體播放影視劇片段，圖文并茂地呈現《紅樓夢》的精彩故事情節，引導學生認真觀看，自主體會文本主題，深入感受畫面之美。

最后，教師可以貼近學生的生活實際，利用多媒體技術挖掘生活資源，喚醒學生的生活記憶，實現語文閱讀與學生生活實際的無縫銜接，更新學生的知識庫，確保學生積累豐富的生活經驗和閱讀經驗。如在帶領學生閱讀《荷塘月色》時，作者在第五、六段集中描寫了優美的荷塘景色，一部分內容與學生的生活實際相距甚遠，很多學生無法感同身受。但是大部分學生有和父母晚飯后散步的經歷，教師則可以主動開發社會生活情景資源，引導學生留意晚飯后散步時遇到的美景，并深入分析這些景物的美，鼓勵學生結合生活知識認真賞析文本優美句段，培養學生細心觀察生活美景的意識和習慣。

（二）創新情境創設手段，激發學生閱讀興趣

情景式閱讀教學離不開現代信息技術，是一種全新的模式，比較考驗教師的教學功底。教師應顛覆教學傳統，主動創新情境創設手段，高度關注學生學習興趣，用創造性的教學情景引發學生的閱讀興趣和動機，促使學生順利進入閱讀情景，實現理性思考和高效閱讀。

首先，教師可以用語言描繪情景，指導學生深入感受文本形象。作為創設閱讀情境的關鍵方式，語言描述在高中語文閱讀課堂中比較常見，學生可以結合教師的語言描繪認真思考文本內容，深入領悟文本的核心思想情感，逐步從淺層閱讀過渡到深層閱讀。如在圍繞《沁園春·長沙》《荷塘月色》《春江花月夜》《故都的秋》開展群文閱讀活動時，教師可以圍繞作品描繪的生動畫面以及獨具魅力和文化氣息的語言，利用多媒體直觀生動地呈現優美的文本畫面，創設畫面情境，指導學生自主感知，提升學生的審美鑒賞能力。在調起學生的興趣后，教師可以利用優美生動的語言直觀描繪作品，組織學生認真感受作品，進行良好的審美體驗，形成較強的閱讀鑒賞能力。美文誦讀的閱讀教學效果較好，有助于再現文本內容，激發學生閱讀共鳴。教師可以借助多媒體重點講解和示范文本朗讀語調、重音、連接、停頓以及節奏，播放契合文本基調的配樂，讓學生在美文誦讀中深入感受文本的抑揚頓挫，產生由內而外的閱讀積極性。如在指導學生閱讀《再別康橋》時，教師可以結合教學經驗靈活運用語言藝術描繪文本，再現文本的美麗畫面，反復品讀“輕輕的”，直觀生動地展現文本美麗輕柔的基調，強化學生對“河畔”“夕陽”“金柳”等景物的理解及認知。

其次，教師可以結合生活展現閱讀情景，讓學生在獨具生活氣息的閱讀課堂中深度品讀文本，實現深度閱讀。在正式授課前，教師需要做好摸底工作，了解學生的真實生活狀態、閱讀經驗及學習背景，直觀生動地展現生活情景，讓學生在豐富多樣、主題鮮明的生活情景中認真賞析和感悟文本。其中，知人論世是鑒賞文本的有效方式，作者所傳達的思想情感與個人的生平經歷密切相關，通過對作者生活經歷的分析可以更好地了解文本主旨內容。教師可以借助多媒體呈現與文本作者相關的背景資料，讓學生快速進入閱讀情景。如在指導學生閱讀《裝在套子里的人》時，作者所處的年代距離學生比較遠，學生存在理解障礙。為了促使學生深入感知閱讀情景，教師可以采取知人論世的形式講解主人公別里科夫的生平經歷，展示當時的社會面貌和時代背景，強化學生對“裝在套子里的人”的理解及認知，從而深入領悟作者對腐朽落寞的專制制度的鞭笞。

（三）設置問題教學情景，激發學生閱讀興趣

高中語文閱讀教學高度關注知、情、能、行的有效融合，要求教師堅持興趣引導，促進學生自主探究，確保學生保持強大的學習動力，做到全神貫注、認真閱讀。

首先，在指導學生閱讀多元文本時，教師應關注學生的學習熱情和閱讀積極性，了解學生的閱讀學習動機，基于問題情景調動學生的閱讀熱情和學習積極性，逐步激活學生的思維原動力，為學生自主構建知識體系做好準備。

其次，教師應優化設計多元問題，形成問題鏈，用問題驅動學生深度閱讀、認真思考，使學生通過閱讀解決核心問題，形成較強的探索精神和邏輯思維能力。如在指導學生閱讀《孔雀東南飛》時，教師可以圍繞學科教學目標布陣設疑，將問題作為學生的閱讀學習支架，集中學生的注意力，引發學生的深度思考。這一文本的情節安排比較細致，語言描寫生動形象，教師可以從主題理解、人物形象以及細節構思著手，科學設計多元思考題并創設問題情境。在正式授課時，教師可以播放《孔雀東南飛》的歌曲，并展示經典朗誦音頻，然后拋出問題：“在閱讀全詩后，大家認為這是一首寫什么的詩歌呢？”“本詩的原題目為《古詩為焦仲卿妻作》，但為什么公眾更傾向于《孔雀東南飛》呢？”用多元問題指導學生深度閱讀。在調起學生的閱讀興趣后，教師可以講解比興手法及作用，引導學生認真思考和分析，積極鑒賞人物形象，剖析悲劇的來龍去脈，逐步掌握詩歌鑒賞對策，自覺接受情感美、藝術美的熏陶及教化。

最后，教師應以深度挖掘教材內容為先導，多維度剖析教材潛藏的情感價值及能力價值，圍繞核心知識點整合多元情景素材，設計并優化能夠引發學生認知沖突的問題情景，確保問題情景契合學生的認知結構，能第一時間吸引學生的注意力，促使學生讀懂、讀透文本，意識到深度閱讀的樂趣和價值。

（四）巧設情景教學環節，提升閱讀教學效果

情景式閱讀教學包含多個教學環節。為了提升整體的閱讀教學效果，教師需要做好充分的課前準備工作，科學構思情景教學環節，實現穩扎穩打，確保學生靜下心來認真感知文本情景，領悟文本意境，形成較強的閱讀鑒賞能力。

首先，教師應帶領學生初讀文本，精心創設文本教學情境，強化學生對文本情感基調的理解，促使學生認真品讀，體會文本內涵，感悟文本情感，保持高漲的閱讀興趣和動機。如在帶領學生閱讀《荷塘月色》時，教師可以利用多媒體視頻創新課前導入模式，展示優美的荷花畫面，引導學生結合生活經驗深入分析荷花的特點。在確保學生各抒己見后，教師可以帶領學生復習與荷花相關的詩句，強化學生對荷花特點的理解及認知，真正實現融情入境。

其次，教師應逐步強化教學情景，指導學生細讀文本，抓住文本重點。新課改后的高中語文選文更加嚴格，大部分文章選自名家名篇，時代性、經典性較強，主題非常鮮明，囊括了諸多重點知識。教師應理順教學思路，羅列教學重難點，宏觀把握文本主旨，抓住文本主要內容，科學設置文本細讀環節，深入淺出地講解文本精華。在初步感知文本后，學生對文本內容有了概括性的理解，教師可以貼近文本情景帶領學生深度分析重點字詞句，逐步強化情景，調動學生文本細讀熱情，強化學生學習體驗。這里仍然以《荷塘月色》為例，作者朱自清將荷塘與月色相結合，嘗試利用通感、擬人、比喻等修辭手法展現獨具一格的荷塘美景，表達淡淡的喜悅及憂傷。教師應指導學生認真欣賞寫景技巧以及語言特色，同時鼓勵學生品味寫景的語言特色，領悟情景交融的奇妙之處，圍繞寫作重點指導學生細讀文本，將學生的淺層閱讀引向縱深。

最后，教師應逐步深化情景，增強學生語感，結合文章精妙之處開展閱讀賞析活動，鼓勵學生認真研讀，產生情感共鳴。比較閱讀尤為關鍵，有助于學生深入體會語感。作為學生自主鑒賞語言以及體會語感的關鍵方式，比較閱讀的教學優勢較為明顯，學生可以在對比、增刪、替換文章語言的過程中體會文章的一致性、統一性以及形象性，領悟文章用詞的奇妙之處。如在《荷塘月色》中教師可以從初讀和細讀著手，開展精讀活動，引導學生反復品讀、自主揣摩，強化學生對語言美感的理解和認知，嘗試通過替換字詞的形式指導學生深入感知閱讀情景，分析字詞改動之后的情感變化。在此基礎上，教師還可以組織開展朗讀活動，增強學生的語感，鼓勵學生有感情地朗讀文本，并自主變換語調和聲音，深入體會文章的節奏及啟示，讓學生在比一比、讀一讀的過程中體會文章思想情感，進而自覺接受文章主旨思想的熏陶及教化，深層次理解文章潛藏的情感，在自由寬松的閱讀課堂氛圍中自主對比、反復揣摩，始終保持較強的閱讀活力及動機，實現個性化閱讀和個性化發展。與此同時，教師還應關注學生的閱讀表現，堅持動態教學，協調和平衡教學預設和教學生成，根據學生的閱讀基礎、思維短板以及共性問題靈活優化及調整多元情景教學環節，引導學生深入剖析文本，使其自覺感知語言美，形成良好的語感，認真完成閱讀任務，自主涉獵多元優質文本，在語文知識的海洋中自由遨游。

四、結語

綜上所述，在組織開展情景式閱讀教學活動時，高中語文教師應講究方式方法，將這一閱讀教學模式與傳統的灌輸式教學模式相對比，主動調整教學重心，將目光聚焦于多元情景，結合高中生的語文學習基礎、閱讀習慣以及學科教學目標著力開發多元情景資源，始終堅持創新導向，逐步豐富情境創設手段及模式，巧妙設計情景教學環節，將語文情景式閱讀教學貫穿始終，實現一以貫之和靈活滲透，最大限度地發揮情景式閱讀教學的優勢及價值，確保高中語文閱讀教學能夠取得新的突破。

（作者單位：安徽省蕪湖市第一中學）

編輯：趙飛飛