重構學習單元 實現(xiàn)素養(yǎng)進階

摘要：素養(yǎng)立意下的大概念教學，教師應開展單元整體教學，幫助學生跳出碎片化的課時學習，從單元知識的整體學習思維入手，在知識體系的梳理中，表征概念核心要素，建立相關學習系統(tǒng)，全方位拓展；引導學生學習不斷進階，幫助學生清晰把握知識內(nèi)容的邏輯性，順暢建構知識體系，更有效達成能力素養(yǎng)。

關鍵詞：大概念；單元重構；整體教學

中圖分類號：G623.5文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2025）06-0039-04

素養(yǎng)立意下，單元整體教學必然成為大概念教學最為重要的教學組織形式。教師在大概念視域下，開展單元整體教學，要幫助學生跳出碎片化的課時學習，從單元知識的整體學習思維入手，在知識體系的梳理中，建立相關學習系統(tǒng)，使學生清晰把握知識內(nèi)容的邏輯性，順暢建構知識體系，更有效達成能力素養(yǎng)。

結合《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的實施，在新課改大背景下，文章基于前人的研究經(jīng)驗和成果，將大概念主題的提煉研究聚焦到義務教育階段小學數(shù)學學科，進行了相關研究和實踐。

一、 大概念的簡述

（一）什么是大概念

大概念：指反映專家思維方式的概念、觀念或者論題，具有生活價值，是具有聯(lián)系、整合作用并能廣泛遷移的概念。

大概念的“大”不是龐大或宏大，而是“核心”和“本質(zhì)”。大概念體現(xiàn)學科本質(zhì)，是表達了學科層面的、核心素養(yǎng)的表現(xiàn)。

（二）單元整體教學：單元是指組成教學內(nèi)容的一種形式載體

單元整體教學指的是以教材自然單元或基于大概念重組的教學的基本單位，以學科核心素養(yǎng)為指向、以情境任務為載體、以問題解決為中心。在明確的學習目標統(tǒng)領下，對學習內(nèi)容和學習方法進行重組建構，對活動進行系統(tǒng)規(guī)劃，整合設計，引導學生深度思維、高度參與的教學方式，關注聯(lián)系、關注發(fā)展，落實單元教學。

二、 大概念視域下小學數(shù)學單元整體教學思考

新課標要求：“改變過于注重以課時為單位的教學設計，推進單元整體教學設計，體現(xiàn)數(shù)學知識之間的內(nèi)在邏輯關系，以及學習內(nèi)容與核心素養(yǎng)表現(xiàn)的關聯(lián)?！逼渲姓n程的目標、結構化的內(nèi)容主題，跨學科主題學習，指向核心素養(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量及其評價等新理念都是以核心素養(yǎng)為導向的。教師通過將所需要講授的知識進行單元化解構和優(yōu)化來展開教學活動，從而培養(yǎng)學生完整體系的學科素養(yǎng)的一種教學方式。

教師主要圍繞六個步驟進行研究：“提煉大概念—確定單元主題—分析教學要素—編制單元目標—設計單元流程—開展評價反饋”這幾個過程，內(nèi)涵詮釋“是什么”的問題，價值審視“必要性”的問題，探索“怎么做”的實踐路徑——基于大概念視域下的單元教學模型。實施大單元教學，對教師提出了更高的要求，那么如何將這些要求落實到課堂教學中？

三、 大概念視域下小學數(shù)學單元整體教學策略

（一）單元結構化教學要“瞻前顧后”，表征概念核心要素，構建整體知識結構

教師要從知識的整體性審視單元教學內(nèi)容，整體分析涉及教學內(nèi)容本身的四大領域，其基本單位是由每個領域的知識結構作為教學的單元。數(shù)學單元整體教學對老師的要求更高了，不僅是對本單元知識的簡單羅列，更是要聯(lián)系以前所學、現(xiàn)在要學、今后還要繼續(xù)學習的內(nèi)容，以及知識之間的縱橫關系。深度分析教材，突破單課思維，厘清知識來龍去脈，運用大概念進行大單元備課。

美國著名教育家布魯納強調(diào)：“無論教師教學哪一門學科，務必讓學生理解該學科的基本結構?！币虼耍诮虒W中，教師要突破單課思維，讓學生了解知識的來龍去脈，從大概念的視角梳理相關的數(shù)學知識，深刻感悟其內(nèi)容本質(zhì)，在頭腦中形成有意義的關聯(lián)性知識結構，形成整體思維：已經(jīng)學過的內(nèi)容→本單元的內(nèi)容→后續(xù)學習的內(nèi)容，通過知識整體邏輯，單元內(nèi)部知識結構將它們?nèi)呗?lián)系起來。

要準確理解每一個知識點，同時也需非常清楚各個知識點的聯(lián)系。一個單元每一節(jié)課的定位是什么？它們之間的聯(lián)系是什么？如何整體設計教學？整個單元設置及課時的設計，必須建立在課程標準、核心內(nèi)容、學生的學情的基礎上，進行深度分析，建構學生的知識體系。科學設計和統(tǒng)籌安排課型、課時、作業(yè)、測試等活動。

例如，二年級上冊表內(nèi)乘法單元分兩個單元教學，表內(nèi)乘法（一）1～6的乘法口訣、表內(nèi)乘法（二）包括7～9的乘法口訣、乘法口訣表以及用7～9的乘法解決簡單的實際問題。教師將《表內(nèi)乘法（一）》與《表內(nèi)乘法（二）》重新安排為四個部分：第一部分初步的認識乘法口訣；第二部分的內(nèi)容是乘法口訣的編制，逐步滲透找乘法口訣之間的規(guī)律；第三部分為探索乘法口訣的關系，讓學生熟練地記住乘法口訣；第四部分是口訣在生活中的應用。學生從原來零散的學習每一個知識點，到整合單元知識的教學下，能對整個乘法單元的體系有一個概要的了解，更好地促進數(shù)學學習，形成方法，發(fā)展整體思維。

在大概念指引下的重構下，單元整體教學不是要增加學生學習和教師教學的難度，而是要體現(xiàn)在大概念統(tǒng)領下的教學張力，提升教和學的空間和思考。而核心問題指向的是學生建構新的單元整體教學系統(tǒng)，形成系統(tǒng)性思維。

因此，單元整體教學首先要以核心概念為線索，通過課程標準、教材分析、專家思維、概念派生四條路徑自上而下提取，有梯度、多條途徑共同作用，對單元內(nèi)容進行整體分析，依據(jù)單元內(nèi)容所屬的學習主題、理解內(nèi)容的學科本質(zhì)，厘清體現(xiàn)學科本質(zhì)的核心概念，完成大概念教學的目標提取。

（二）單元結構化教學要“化零為整”，縱向橫向拓展，分層遞進建構概念

基于課堂自然生長的視角，教師可對單元整體教學進行體系架構的解構與重構，然后研究這樣的結構下的課型：從“微小單元的種子基礎課——過程生長課—拓展課”和跨單元的主題式學習這樣的體系。

在數(shù)學教學中，如何避免知識碎片化，讓知識更成體系。

在表內(nèi)乘法教學中，教師改變逐課時教學的做法，通過種子起始課開始讓學生經(jīng)歷乘法口訣的理解、鞏固、運用和拓展過程。

單元開啟課即種子起始課，整合單元各核心概念、教學目標達成的過程中，在多種操作活動中可促進學生對知識的理解和思維水平的提升，為后面遷移學習打好基礎。結構生長課銜接上下，為單元的整體生長服務，拓展延伸課結合活動激發(fā)學生思維，鞏固知識，發(fā)展思維，提升能力。

圍繞這些課型進行統(tǒng)攝整合，有效整合了碎片知識，促使學生高效地完成知識的遷移和概念建構，也使學科知識和基本技能、學科素養(yǎng)之間建立了緊密的橋梁。

通過重新建構知識，將本單元的大概念凸顯出來。乘法運算的方法是本單元的核心概念，通過整個單元的學習序列，根據(jù)乘法意義和乘法算式，構建乘法口訣模型。

課標將整合“數(shù)與代數(shù)”“圖形與幾何”“統(tǒng)計與概率”三大領域為7個主題和第四學段相應的主題共同構成數(shù)學學科的結構化主題?！熬C合與實踐”以跨學科主題學習為主。內(nèi)容的結構化主題使得具有相同本質(zhì)的內(nèi)容建立關聯(lián)，有利于將碎片化的知識進行整合，整體理解學習內(nèi)容，有助于實現(xiàn)知識與方法的遷移。學生從低階思維走向高階思維，從淺層次學習走向深度學習。

（三）單元結構化教學要“抽絲剝繭”，引導學習進階，不斷提升思維水平

設計大概念的數(shù)學教學，教師要關注學生多視角、多維度學習數(shù)學，打破單一思維的局限性，以學科大概念學習為學習進階主線，通過豐富的教學活動，總結提煉大概念。這個過程是開放的、動態(tài)的、深度的、生動的。

結合以解決問題的主題為單元教學案例進行研究，執(zhí)教三年級上冊《從條件想起的解決問題的策略》（1）、（2）兩節(jié)課例。

從三年級開始，教材都采用問題驅(qū)動的方法，設計問題的內(nèi)涵基本一致，可以看到這兩個例題中“已知條件和問題是什么？根據(jù)數(shù)量間的關系，如何解答；把你的想法和同桌互相說一說； 回顧解決問題的過程，你有什么體會？”這樣結構化、程式化的呈現(xiàn)，使學生在學習這類問題時，更具情境性和現(xiàn)場感，積累問題解決的一般程式經(jīng)驗。

師：從圖中你能知道些什么？

生：我知道了小猴第一天摘了30個桃子，以后的每一天，小猴子都比前一天多摘5個桃子。

師：你們是怎么理解這句話的？

學生畫圖理解：

師：通過畫一畫、說一說，我們理解了題目中的意思（板書：理清題意）

你們準備怎樣解答？先獨立思考再和同桌交流。

（通過學生的交流）教師出示解題框架思路，學生借助思路圖理解題目意思。

第五天摘了多少個桃子按照這樣的思路可以算出。

總結出今天學習的解決問題的策略的方法是先理清題意—分析數(shù)量關系—列式解答—回顧反思。

例2的課教學在例1的基礎上體會從條件想起的策略，在條件信息更為復雜的題型中依據(jù)之前學過的經(jīng)驗和獲得解題模型引入。

師：上一節(jié)課我們已經(jīng)學會了哪一個解決問題的策略？如何解決的？

生：從條件想起，圍繞理解題意到數(shù)量關系的分析，然后進行列式解答，最后回顧反思。

師：在理解題意的時候，通過梳理題中的相關條件，這樣一步步求出問題。這個問題又成為解決下一個問題的條件，一步一步獲得最終的答案。今天繼續(xù)運用這樣的方法來進一步解決問題，看看又會遇到這樣的實際問題。

師：在確定先算什么時，要抓住兩個有聯(lián)系的條件求出一個 “中間問題”，中間問題變成新的條件，再找到和新條件有聯(lián)系的條件，求出問題。像這樣分析解決問題的策略也就是“從條件想起”。

出示：模型結構圖

例2的題中條件比例1更為復雜，條件非常多，要讓學生學會從中篩選出有用的條件，通過前一節(jié)課獲得的模型，深入挖掘內(nèi)容背后本質(zhì)內(nèi)涵，鞏固這樣的解題模式，體會教學結構的一致性和思想方法的一致性，策略的體驗也逐步深入。通過對比梳理知識，體會一般性的解題策略，形成基于思想方法的解題模型。

從單元視角進行教學設計，教師站在高度進行引導，讓學生不斷累積解決問題的經(jīng)驗。從經(jīng)驗中“生長”出的策略，再次連接到熟悉的問題情境時，學生會將新的認知與習得經(jīng)驗模式進行對接，借助頭腦中的結構，提取策略方法，進一步深化和完善。這樣的學習不斷進階，提高解決問題的能力。

（四）單元結構化教學要“觸類旁通”，形成通法，有助于學生更好地理解和遷移學習

德國著名數(shù)學家菲利克斯·克萊因在《高觀點下的初等數(shù)學》中深刻指出：“數(shù)學教師應具有較高的數(shù)學觀點，觀點越高，事物就越顯得簡單。”這樣觀點下的數(shù)學教學，著眼的不僅僅是知識結構化的過程，更是學生思維結構化、認知結構化的過程。數(shù)學核心大概念，能讓教師在數(shù)學教學時站得高、望得遠。

比如“數(shù)的教學”中數(shù)的認識，發(fā)現(xiàn)不管是整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)還是百分數(shù)，都是由幾個計數(shù)單位組成的。因為組成數(shù)的單位就是計數(shù)單位。所以，這些教學內(nèi)容的核心概念就是十進制計數(shù)以及計數(shù)單位，就是我們所說的大概念。教師在教學中對比中發(fā)現(xiàn)，分數(shù)、百分數(shù)、小數(shù)等數(shù)的計數(shù)單位之間都是相通的。學生建構了“數(shù)的單位”的知識體系，也就深刻理解了計數(shù)單位的內(nèi)涵。

教師及時引導學生對數(shù)的知識進行梳理、分類、辨析，逐步將數(shù)的知識中蘊含的大概念凸顯出來。在計算教學中，凸顯“計數(shù)單位”這一核心概念的重要性，形成計算教學的關鍵能力。學生在學習了兩位數(shù)加一、兩位數(shù)不進位加和進位加筆算知識后，掌握了 “個位對個位，十位對十位”的知識，即 “相同計數(shù)單位要對齊”的道理。理解從相同計數(shù)單位累加 “滿十進一” 的算理，推理出減法就是“相同計數(shù)單位的減少”“個位不夠減向十位退一作十”的算理和算法。因此，學生可以運用前面的知識經(jīng)驗進行遷移學習。在學習中所獲得的“相同計數(shù)單位的累加或減少”這一通法，既勾連起加減計算知識間的聯(lián)系，也為小學生進一步遷移學習萬以內(nèi)數(shù)的加減法、小數(shù)加減法、分數(shù)加減法知識做好充分的經(jīng)驗準備。

學生對知識本質(zhì)的理解除了要建立社會建構性、關聯(lián)結構性、主體參與性，它的思想有很廣的遷移作用，我們需要把相同主題和內(nèi)容本質(zhì)相似的編成一個單元整體，目的是幫助學生發(fā)展數(shù)學思維，這樣形成的認知結構更具生長性和遷移性。教學實踐不僅能體現(xiàn)內(nèi)容的結構化，注重知識之間的關聯(lián)，更能通過對核心概念的感悟與知識和方法的遷移，促進學生的整體發(fā)展與核心素養(yǎng)的形成。

四、 結論

站在大概念的視角下，文章闡述了實施整體教學應以教材單元為基本學習單位，以結構化學習主題的核心概念為線索，改進教學框架，梳理具有相同學科本質(zhì)的系列單元；同時以單元或跨單元的關鍵內(nèi)容為重點，設計和實施教學活動，確定指向核心素養(yǎng)的教學目標，進一步探索大概念視域下單元整體教學的策略和模式，指導教師站在大單元的視角進行課堂觀察和教學評價，提升學生核心素養(yǎng)。

參考文獻：

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