數智化賦能職業教育與開放教育協同：黃炎培大職業教育觀的當代啟示

2025-03-20 00:00:00袁文武李志香韓曉峰

教育與職業(上) 2025年3期

［摘要］數智化為賦能職業教育與開放教育發展協同提供了關鍵驅動力。數智化所蘊含的五全基因與黃炎培大職業教育觀所蘊含的“社會化、實用化、跨界化、科學化和個性化”五化特質高度吻合。然而，數智化背景下兩類教育協同仍面臨社會化程度不夠、實用化價值失真、個性化關照不足等問題。黃炎培大職業教育觀揭示了教育的內外部關系規律，數智化賦能職業教育與開放教育協同要遵循教育內外部關系規律，解決兩類教育協同中產生的問題，具體行動策略包括：遵循社會發展規律，增強數智化賦能的社會化程度；順應產業發展規律，堅持數智化賦能的實用化導向；沿循職業變遷規律，構建數智化賦能的跨界路徑；回歸教育教學規律，提升數智化賦能的科學化水平；按照人才成長規律，實施數智化賦能的個性化策略。

［關鍵詞］數智化；職業教育與開放教育協同；價值意蘊；現實問題；行動策略

［作者簡介］袁文武（1980- ），男，河南周口人，國家開放大學，講師，碩士。（北京" 100039）李志香（1975- ），女，山東煙臺人，西安鐵路職業技術學院，教授，博士；韓曉峰（1977- ），男，陜西渭南人，西安鐵路職業技術學院，副教授，碩士。（陜西" 西安" 710026）

［基金項目］本文系中華職業教育社第二屆黃炎培職業教育思想研究規劃一般課題“黃炎培大職業教育觀視野下職業教育與開放教育協同的時代價值、現實困境與實踐進路”（項目編號：ZJS2024YB204，項目負責人：袁文武）、中國成人教育協會“十四五”成人繼續教育科研規劃2023年度一般課題“開放教育與職業教育融合的理論支撐、實踐模式和演進趨勢”（項目編號：2023-771Y，項目負責人：袁文武）和2024年數字化學習技術集成與應用教育部工程研究中心創新基金項目一般課題“人工智能賦能新型數字化學習資源的開發研究”（項目編號：1421005，項目負責人：李志香）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G710" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2025）05-0005-10

黨的二十大報告明確提出，要“推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新”。在此背景下，如何致力于以數字化賦能職業教育和開放教育協同成為必須解決的時代課題［1］。隨著數智技術在教育領域的加速迭代變革，數智化為助力職業教育與開放教育發展提供了關鍵驅動力，兩者協同的邊界、方式、邏輯、技術手段都將發生巨大的變化。通過深入挖掘黃炎培大職業教育觀的思想精髓，分析數智化賦能職業教育與開放教育協同發展的價值意蘊、現實問題與推進策略，對建立數智化賦能職業教育和開放教育協同的理論基礎，推動學習型社會和終身教育體系建設具有重要的現實意義。

一、黃炎培大職業教育觀視野下數智化賦能職業教育與開放教育協同發展的價值意蘊

隨著20世紀90年代職業教育的振興和提質，省級開放大學和市級開放大學通過舉辦、并入、合并等方式紛紛舉辦職業教育，國內的開放大學同時舉辦職業教育與開放教育成為中國遠程教育發展過程中的獨特現象［2］。截至目前，45所省級開放大學中已有22所舉辦職業教育，地市級開放大學開展職業教育的情況也較為普遍。在此背景下，開放大學與職業院校采取“兩塊牌子、一套人馬”模式進行管理和辦學的“兩校一體”模式也應運而生［3］，這為職業教育與開放教育協同創新提供了更好的現實基礎。數智化之所以能夠顛覆傳統，就在于它所擁有的五全基因：全空域、全價值、全場景、全流程和全解析［4］。數智化所蘊含的五全基因與黃炎培大職業教育觀所蘊含的“社會化、實用化、跨界化、科學化和個性化”五化特質高度吻合，而且黃炎培大職業教育觀對于統籌不同類型教育協同發展、強化“育人本位”理念引領等具有重要的啟示。

（一）社會化：突破協同育人時空限制從“全社會”到“全空域”

黃炎培大職業教育觀統攝全局、貫通整體的核心理念是“社會化”。他指出，職業教育“從本質說來，就是社會性；從其作用說來，就是社會化”［5］。他認為，職業教育社會化包含“辦學方針的社會化和實現人發展的社會化”雙重內涵。辦學方針的社會化強調適應社會需求和發展、強化與社會溝通和聯絡，即“辦職業學校的，必須同時和一切教育界、職業界努力溝通和聯絡；提倡職業教育的同時，須分一部分精神參加全社會的運動”［6］；人的社會化體現了職業教育為己謀生、造福人群的社會學理念，即“用教育方法，使人人獲得生活的供給和樂趣，同時盡其對群之義務”［7］。職業教育與開放教育均貫穿人的一生，與人的發展最為密切，是實現人的社會化的重要途徑，兩者共同遵循的終身教育理念，縱向時間上是貫穿人一生的教育形態，橫向空間上是包括了社會中所有現存教育形態的教育過程。黃炎培職業教育社會化的主張實際上是職業教育促進教育社會化和學習社會化的過程，這與終身教育理念提出的教育社會化和社會教育化不謀而合。

數字社會是人類社會發展到一定歷史階段的產物，其在某種程度上顛覆了傳統教育所依托的傳授方式、空間組織和技術路線，使得非正式或非連續教育從網絡空間大舉嵌入個體社會化進程成為現實常態［8］。數智化打破了教育服務主體的邊界，實現了教育知識去中心化，便于快速組織大規模的社會化協同。時間上，人類生命個體的成長過程需要個體社會化和社會個體化的連續性經驗的積累，數字技術的教育屬性實現了個體社會化和社會個體化進程軌跡的無縫銜接；空域上，數字社會中的“社會”空間界定得更加模糊，兼具“實體性”與“虛擬性”雙重特征，打破區域和空間障礙，實現“實體社會空間”和“虛擬社會空間”的有機統一，即職業教育與開放教育協同可以形成從平面到立體、從實體到虛擬、從有形到無形泛在地連成一體的“全空域”概念思維。

（二）實用化：促進協同育人提質增效從“單向值”到“全價值”

黃炎培大職業教育觀具有明顯的“實用性”特征。他主張小學、中學、大學均應注重實用主義，教育政策制定、教學設施、課程設置等皆應實用，進而培養實用性人才。因此，推進職業教育和開放教育數智化，必須緊扣“實用”的目標，培養更優的人才、服務更多的對象、實現更科學的評價。宏觀視野下，黃炎培大職業教育觀主張職業教育的“連貫性、系統性、整體性”。連貫性體現在職業教育要實現“職前教育與職后教育”相銜接，否則其價值就大打折扣，而開放教育主要是面向成人的職后教育，恰恰可以對職業教育進行有效補充；系統性體現在將職業教育根植于國內外的社會大環境之中，與社會各界融為一個整體，否則職業教育就不能實現“使無業者有業，使有業者樂業”的美好教育價值；整體性體現在職業教育與社會各界應“打成一片”，黃炎培提出應“使得職業界認為我們（教育界）而設的學校，是我們自家的學?！?，建構一種“你中有我”“我們自家”的共同體意識［9］，最終在個人自立與社會應對兩方面實現學以致用。

所謂“全價值”，是指打破單一封閉的教育價值體系，跨界整合教育界價值體系與產業界價值體系，創造出前所未有的、巨大的價值鏈。黃炎培大職業教育觀視野下的“大協同觀”，宏觀上主要是豐富終身教育理念，以加快建設高質量的終身教育體系、推進建設學習型社會和技能型社會的戰略導向價值；中觀上主要是改變社會對技能人才的社會認知，以助推國家高技能人才培養良好氛圍的文化傳播價值；微觀上主要是促進人的全面發展與可持續發展，整合教育界、產業界等社會各界封閉的單個價值體系，穿透不同教育類型的價值鏈，實現優勢互補，最大程度地整合資源，打造全面、科學、巨大的育人價值鏈。

（三）跨界化：統合協同育人利益主體從“單場景”到“全場景”

黃炎培大職業教育觀具有“包容性”和“跨界性”雙重價值意蘊。其一，闡明職業教育的包容性，提出“凡教育皆含職業之意味”，明晰了職業教育姓“職”而又拓展滲透到一切教育之中的特質［10］，這也是職業教育與開放教育跨界協同的基礎；其二，打破職業教育的界限，他指出“只從職業學校做功夫，不能發達職業教育；只從教育界做功夫，不能發達職業教育；只從農工商職業界做功夫，不能發達職業教育”［11］，明確辦職業教育需要協同教育界、職業界等社會各界的多元利益主體。

數智化呈現出來的無邊界教育新樣態，有效打破了影響教育多元主體協同創新的利益藩籬，促進教育跨越行業界別，把影響教與學的行為場景全部打通，實現教育的“全場景”模式。數智化協同打破了職業教育傳統的空間、地域概念，實現教育“全場景”的破壁與重構，課堂空間從“封閉的物理空間”走向“開放的混合空間”，教學環境從“封閉孤立”走向“泛在智能”，教學活動從課堂向課前、課后擴展，學習活動從單向的“知識傳授”“自主學習”走向閉環的“智能助學”“智能助教”“智能助研”，評價模式從單一型評價走向跨學科多元綜合評價。在此背景下，基于黃炎培職業教育終身化理念的“大教育觀”得以真正確立。

（四）科學化：打破協同育人信息孤島從“碎片化”到“全流程”

黃炎培大職業教育觀把科學化定位為職業教育的發展方向，其對物質（各專業課程設置、教材選擇、教學原則確定、實習設施配置等）和人事（科學的管理方法組織職業教育機構自身的建設等）維度的思考上具有明顯的科學化特質［12］。他指出，“職業教育，直接求百業的進步，間接關系民生國計大問題，并不會在科學以外，別有解決的新方法”［13］。黃炎培大職業教育觀在國外考察和大量調查研究的基礎上提出，以其實事求是的科學精神形成了具有中國特色的大職業教育思想，凸顯辦學流程的科學化。

黃炎培認為，辦職業教育分為“有軌道可循和無規可循”兩種不同的狀態。無規可循時須先將無軌道職業加以組織、分析、研究，造成有原理、原則的科學化軌道，而后才能施以教育。而職業教育與開放教育協同恰恰是一種無規可循的創新探索，數字技術可以為其協同創新探索提供兩方面的經驗。其一，實現課程、專業、師資等辦學核心要素的全流程優化；其二，突破體制機制、教學模式、管理模式等難以逾越的瓶頸，融合各級各類教育的教育教學和管理服務的各環節，貫通課堂教學、社會實踐、校園文化、網絡教育等人才培養的全流程。而數智化可以將教育教學“招、教、管、評、服”等辦學信息實現全流程積累，為職業教育與開放教育協同提供有軌道可循的組織、分析、研究基礎。

（五）個性化：實現協同育人治理模式從“粗放型”到“全解析”

黃炎培極力推崇尊重學生的個性發展、因材施教，認為職業教育的目的首先是“謀個性之發展”，然后才能“為個人謀生之準備、為個人服務社會之準備、為國家及世界增進生產力之準備”［14］，這是他作為一名偉大職業教育家的遠見卓識。其一，他認為職業教育應“以人為本”，主張杜威“以人為本”的教育理念，即教育以“人”為本位，不是把課本或學校做本位，亦不是把地方或國家做本位［15］。其二，他尊重學生的個性化，針對以往教育內容同質化、教學方式僵化、教學模式固化的弊?。?6］，在創設中華職業學校過程中，增加職業指導課，開展針對性的教育，以使學生在畢業時可以“把自己天賦的才能和性格，與環境的需要和可能配合”。正如他所言：“技術教育范圍內，最易發現天才，對天才生必須施以特殊教育，萬不可以尋常繩墨去限制他發展?！保?7］其三，他提出職業教育要為人的一生服務，建立“職業陶冶—職業指導—職業訓練—職業補習、再補習”的終身化職業教育系統，融就業前教育與就業后培訓為一體。其四，他提出職業教育要下決心為大多數平民謀幸福，辦職業教育要精切研究人情、物理，努力與民眾合作。正如他所言：“辦職業教育且須知道得真切，絲毫不許含胡。”［18］

高等教育完成大眾化普及之后，已邁進高質量轉型階段，追求學生個性化發展已成為教育改革的主題詞，而教育與數字技術具有共同的價值追求，即促成人的個性化發展［19］。所謂“全解析”，是指通過人工智能的收集、分析和判斷，預測學生所有行為信息，產生異于傳統的全新認知、全新行為和全新價值。在此基礎上，職業教育與開放教育協同可以實現人才培養過程的四重精準化。其一，可以精準關注學生的個性化需求，提供更為精準的教學支持服務，激發學生的學習興趣，提升學生的學習效率。其二，通過智能技術分析學生的學習數據，可以為教師設計出線上線下更優的精準化理論和實踐教學方案。其三，發揮職業教育與開放教育線上場景和線下場景的優勢，可以精準培養學生的創新能力和實踐能力，線上利用開放大學在線學習平臺隨時隨地獲取新知識，更新自己的技能，線下結合自主探索和學習對專業知識和技能進行反復實操演練與模擬創業。其四，教育數智化轉型所體現的是“教育學的意義”，是“人的終身發展意義”，有助于將因材施教變成現實。

二、黃炎培大職業教育觀視野下數智化賦能職業教育與開放教育協同的現實問題

（一）數智化賦能職業教育與開放教育協同的社會化程度不夠

數智化面臨“大規?！焙汀皡f同難”的雙重困境，其社會化程度不足是產生這一問題的根本。黃炎培在社會各個領域踐行其職業教育社會化的理念，推動各行各業參與職業教育、融職業教育于社會發展的各個方面。因此，數智化賦能職業教育與開放教育協同根本上是推動“職業教育社會化、社會職業教育化”。在黃炎培職業教育社會化理念觀照下，當前數智化賦能職業教育與開放教育協同仍存在“治理主體、應用主體、服務主體”三重社會化不足現象。其一，受制于治理主體的科層制結構邏輯。數字技術以科層制的運作為基礎［20］，其嵌入和賦能到科層制體系之中，根本上受制于治理表象背后的科層結構邏輯［21］。以國家智慧教育公共服務平臺為例，其整合了教育部系統內的中小學智慧教育、智慧職教、智慧高教等資源，而人社部系統內的技工教育、社會培訓等資源沒有被納入其中，開放教育終身教育平臺所發揮的作用也比較有限。黃炎培認為，職業教育機關唯一的生命就是社會化，數智化要促進教育界的大規模協同，必須突破治理主體科層制的限制。其二，受限于應用主體的數智化能力。教育系統內部數智化發展不均衡、教師對教學核心流程業務響應度不高、高技能人才培訓與數智化轉型發展需要適配度不夠等問題，嚴重影響了數智化賦能兩類教育協同的實效性?，F代終身教育體系構建過程中，職業教育在數字校園、虛擬仿真實訓中心、智慧教研室建設等方面要優于開放教育，而開放教育在打造集“招、教、學、考、管、服”于一體的在線學歷學習平臺方面具有較為成熟的經驗，兩者共同的不足是數智化賦能智慧“助教、助學、助研、助管、助評”的全終端、全周期、全流程方面需要繼續加快和優化。其三，受縛于服務主體的教育與實踐脫離。黃炎培主張“手腦并用、做學合一”“理論與實際并行、知識與技能并重”，批評了“學校功課設置重理論而輕實習，使得學生富于欲望而貧于能力”的現象?，F實中職業教育學生以線下技能訓練為主，表現為“手”與“技能”的實操教育；開放教育偏重于學生線上學科知識的自學，表現為“腦”與“知識”的理論教育，兩者對于實現“做學合一”均有偏差。

（二）數智化賦能職業教育與開放教育協同的實用化價值失真

當前，數智化賦能職業教育與開放教育協同仍存在目標不同步、信息不共享、績效不關注、行動不一致的問題。目標不同步主要體現在，一方面，開放大學對技能型社會建設關注不足，未從根本上認識到技能型社會是學習型社會的重要子集、職業教育終身化是終身教育體系構建的重要組成部分；另一方面，兩類教育聯合實施人才培養的目標不夠同步，職業教育與開放教育雖然均致力于產業工人、農民工、殘疾人等弱勢群體的人才培養，如開放大學從2014年秋季就開始啟動了“新型產業工人培養和發展助力計劃”，相繼成立了殘疾人學院，高職院校也在2019—2021年進行了大規模擴招，單列計劃招收退役軍人、下崗失業人員、農民工、新型職業農民等群體，但兩類教育著力的具體人群有所差異，人才培養的側重點也有所不同。信息不共享主要體現在，一方面，職業教育與開放教育現有的信息共享不足，導致開放教育優質的課程資源和職業院校豐富的實訓資源無法有效共享共用，導致資源重復浪費和分配不均衡，職業院校學生素養教育課程依然短缺、開放教育實訓資源長期難以解決；另一方面，師生不能實時掌握平臺的教與學數據，開放大學網絡學習平臺存在師生看不到教與學行為數據達標要求和排名的缺陷，為了達標線上行為數據，導致師生無效刷數據的客觀事實存在?？冃Р魂P注主要體現在，開放大學“兩校一體”模式運行過程中，部分職業院校只是將開放教育作為業務的一部分，實行“兼職”運行，不論學生多少，管理人員都沒有考核壓力，有的負荷運行嚴重，有的形同虛設，缺少人員的激勵考核措施。行動不一致主要體現在，學習中心作為國家開放大學最基礎的辦學單位，按照“總部—分部—學院—學習中心”四級辦學模式，在上傳下達的過程中存在教學與管理上的信息衰減。

（三）數智化賦能職業教育與開放教育協同存在跨邊界阻隔

教育中的“邊界”是多維度和多層次的［22］，數智化賦能職業教育與開放教育協同存在著外部邊界和內部邊界阻隔。從外部來看，兩類教育與社會其他系統（其他社會組織、機構、團體等）之間存在著“學校—社會”邊界，接受社會系統的干預、社會輿論對協同過程教學行為的監督和用人單位的檢驗；職業教育與開放教育協同最大的困局在于沒有打破與職業界“非此即彼”的關系模式與界限隔閡，運行過程中多元主體的利益難以平衡，導致缺少與行業企業橫向聯動，而按照黃炎培的觀點——“關門辦教育、書本里討生活”，是辦不好職業教育的。現實中兩類教育基本上是一種契約式的合作，按照協議明確的分工完成各自的任務，解決職業院校、技工院校學生“學歷提升”的渠道，在讓行業企業參與人才培養探索方面的經驗嚴重不足。從內部來看，受教育系統內各種邊界的制約，職業教育和開放教育分別形成了各自的教育行政邊界（教育系統—人社系統）、育人環境邊界（實體校園—網絡環境）、教學模式邊界（理實結合—時空分離）、學科類型邊界（技能本位—學科本位）、教師定位邊界（技能型雙師—學術型雙師）、學生生源邊界（職前人群—職后人群）、實訓資源邊界（虛擬仿真—真實實訓）等多重制約。黃炎培認為，“界”的劃分讓職業教育置身于“彼”與“此”的分隔化定位中，進而使“教育界”與“職業界”之間產生了明顯的鴻溝。職業教育的社會性和跨界性屬性決定了沒有職業界參與的職業教育只能是在教育主體、培養目標、培養方式和培養對象等方面的“自娛自樂”［23］。

（四）數智化賦能職業教育與開放教育協同存在科學化認同障礙

文化認同是數智化賦能職業教育與開放教育協同的根本之道。目前職業教育和開放教育數智化協同過程中仍存在觀念、行為、機制三重障礙。觀念障礙在于“協同主體文化阻隔和教師思維觀念固化”。協同主體文化阻隔表現在職業院校和開放大學具有各自的數智化育人理念、育人環境、教學模式等育人文化，協同過程中育人文化存在沖突；教師思維觀念固化在于部分教師思維觀念固化，習慣于傳統的路徑依賴，對數字技術與教育教學融合的價值認知不足，質疑網絡環境下的“教師如何有效地教、學生如何有效地學”是否真實發生，抵觸數智化時代的人才培養模式。行為障礙在于實踐中部分教師存在“不愿用、不會用、不善用”的行動障礙，因教學工作繁忙不愿意應用數字化賦能教學增添負擔，因參加培訓不足導致數字化不會使用，因數字工具、教學平臺繁雜，容易產生“技術眩暈感”，不善于使用數字化。機制障礙在于職業教育與開放教育數智化協同機制尚未建立，即便是開放大學“兩校一體”內的職業教育與開放教育也尚未實現兩類教育最大程度的資源共享。黃炎培認為，科學化是解決職業教育問題的關鍵，關系到職業教育與教育界協同主體的認同問題，需要將兩類教育的協同用數智化的科學方法和理念進行規范。

（五）數智化賦能職業教育與開放教育協同的個性化關照不足

數智化賦能職業教育與開放教育協同是大規模個性化教育與大規模標準化教育之間的矛盾，是適應社會成人學習和在校學生學習之間的矛盾。開放教育辦學全流程、全要素以滿足成人特征的教與學為主，由于辦學體系規模龐大難以避免“一刀切”的現象，其“五統一”教育質量管理模式是“一刀切”的具體表現之一。職業教育與開放教育協同過程中，尤其是技工院校的在校學生按照成人的育人模式進行人才培養，其個性化嚴重關照不足，存在“整齊劃一的教學模式”，即與成人教學相同的培養目標、教學計劃、課程教材、考試時間、評價模式等。因此，兩類教育協同過程中存在開放教育應用型人才培養與職業教育高技能人才目標偏離的現象；開放教育適應成人周末、節假日的教學計劃與職業教育在校學生全日制的教學安排相沖突；開放教育課程教材注重學科本位的知識傳遞與職業教育以企業典型工作任務轉換為中心的能力本位的教學內容相分離；考試安排上，開放教育的終結性考試時間基本上在職業教育學生的寒暑假期間，造成學生離校后重新返校進行考試；開放教育的評價模式以理論知識的形成性考核和終結性考核相結合，與職業教育技能知識的實操考核存在差異。黃炎培主張“用教育的方法，使人人依其個性，獲得生活的供給，發展其能力，同時盡其對群之義務”，“謀個性之發展”是職業教育的永恒主題，因此其課程設置、教材選編、教學原則制定、實訓設施配置等都要經過嚴格考察。按照黃炎培大職業教育觀的“個性化”要求，需要培養學生的健全人格，呼喚“敬業樂群”精神的回歸。

三、黃炎培大職業教育觀視野下數智化賦能職業教育與開放教育協同的行動策略

潘懋元教授于1980年首次提出教育內外部關系規律。其中，教育外部關系規律是指教育作為社會的子系統與政治、經濟、文化系統之間的相互關系的規律［24］；教育內部關系規律是指教育內部各要素之間相互關系的規律。簡言之，即教育適應社會發展的需要而產生，又對社會的發展起推動作用［25］。數智化賦能職業教育與開放教育協同就要遵循教育內外部關系規律，解決兩類教育協同中產生的問題。在遵循教育內外部規律的前提下，黃炎培大職業教育觀為數字化賦能職業教育與開放教育協同給出了具體行動方案。從教育內外部關系規律的角度出發，黃炎培大職業教育的五化特質是踐行教育內外部關系規律的具體實踐，可將其分為外適性規律（包含社會發展規律、產業發展規律）和內適性規律（包含職業變遷規律、教育教學規律、人才成長規律）。外適性規律體現教育與社會發展、產業發展等社會多元利益主體之間的規律，內適性規律體現教育與教育界發展、教師成長、學生成才之間的規律。

（一）遵循社會發展規律，增強數智化賦能職業教育與開放教育協同的社會化程度

我國“十四五”規劃和2035年遠景目標綱要提出加快數字社會建設步伐的圖景，數字社會的核心要義是運用數字技術促進經濟社會創新發展［26］，并以新理念、新手段、新模式、新機制廣泛而深刻地融入教育領域［27］。數字社會是人類社會經過了農業社會、工業社會和信息社會三個發展階段進入數字社會的轉型階段，職業教育與開放教育協同服務的對象是社會，其協同發展的質量和效益歸根結底受生產力發展水平和狀況決定，受現實生產關系的制約，那它必然要遵循社會發展規律，而這一規律在黃炎培大職業教育“社會化”的辦學方針中闡述比較全面。黃炎培認為，辦職業教育必須和社會政治、經濟、科技緊密聯系，只有與社會、經濟的發展雙向互動，職業教育才可能得到順利發展，提出“社會是整個的，不和別部分聯絡，這部分休想辦得好；別部分沒有辦好，這部分很難辦的”［28］“辦理職業教育，必須注意時代趨勢與應走之途徑，社會需要某種人才，即辦某種學?！保?9］“添辦職業學校時，要充分注意社會需要”［30］。遵循教育與生產勞動相結合是實現教育目標和社會發展目標的總指導思想，在這一目標指引下，職業教育與社會之間的互動依此沿著“半工半讀→工學結合→校企合作→產教結合→產教融合”的規律不斷演變。當前，產教融合已經成為提升職業教育與開放教育實現社會化的關鍵紐帶。因此，要深化數智化賦能職業教育與開放教育的社會化程度，必須以產教融合為核心。

其一，職業院校與開放大學圍繞行業產教融合共同體、開放型區域產教融合實踐中心等職業教育關鍵任務建設開展數智化協同探索。其二，從“教育社會化與社會化教育”供需兩端發力。供給端以數字化加速教育社會化進程，突破學習型社會和技能型社會建設的理念認知隔膜實現治理主體和應用主體協同，雙向融入數字社會建設。宏觀上以數字社會建設突破科層制行政體制的限制，重構教育與社會各子系統之間的關系，打破職業教育技能知識體系和開放教育學科知識體系的界限，加速終身職業技能培訓融入終身教育體系，牢固樹立學習者終身學習理念。需求端以數字化加速社會化教育從“全社會”到“全空域”教育“場景化”的形成，突破圍墻限制實現服務主體協同，構建職業教育實踐場域、開放教育虛擬場景和產業界生產場景大平臺，有效整合教育界、職業界和產業界跨場景師生主體、育人空間、育人活動與載體資源，實現育人主體暢通無阻地穿梭于線上與線下、教室與車間、虛擬世界與現實社會。

（二）順應產業發展規律，堅持數智化賦能職業教育與開放教育協同的實用化導向

職業教育與開放教育協同要適應產業發展規律，實現產業與教育的深度結合，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈的有機銜接。黃炎培大職業教育觀“實用化”的辦學目的是順應實業界發展和滿足實業界需求的產業發展規律，最早認識到只有實現了職業教育和產業界的聯合辦學才能辦好職業教育。黃炎培在其論述中雖未直接提及產教融合的思想，但其主張的“學以致用、做學合一、廠校合作、產教對接”以及所追求的“使無業者有業”“為社會增進與發展生產力”的職業教育辦學使命體現了對產教融合的系統性思考。他認為，職業教育應“一方安插人才，解決生計；一方即開發地方產業”［31］“使百業效能賴以增進”［32］。當前，以智能化和新一代信息技術的廣泛應用為標志的第四次工業革命要求教育主體協同不斷賦能生產力變革。因此，順應第四次生產力變革產業發展規律是職業教育與開放教育協同的根本方向。

其一，解決兩類教育數字化產業化協同認同障礙，協同開設適應產業數字化的新興專業，重點突破從教育系統到產業系統、從教育系統數字化“碎片化”的結構到教育系統與產業系統“全流程”的數字化，最大程度實現多元利益主體的同向發力，圍繞職業院校（含技工院校）、開放大學與企業育人三大關鍵主體提升合作價值認同。其二，圍繞數字化產業需求，構建協同育人數字化產教融合共同體平臺，實現協同育人去中心化，確保參與各方均可成為主體，提升企業育人積極性，實現資源共享和價值共創。其三，成立擁有法人地位的實體化數字學習中心或者數字化產業學院，促進參與主體面向產業鏈、教育鏈、創新鏈、人才鏈開展深度協作，形成“產業鏈識別人才需求、教育鏈適應人才培養需求、創新鏈解決技術攻關、人才鏈強化產業聯系”的有效循環育人機制。

（三）沿循職業變遷規律，構建數智化賦能職業教育與開放教育協同的跨界路徑

人工智能技術的發展對職業變遷產生了較大影響，促使勞動者從傳統職業轉向新職業和數字職業［33］。職業教育與開放教育協同目標上是技能人才的培養，內涵上是教育教學內容的整合，實質上是遵循職業變遷規律推進職業教育的跨界融合。黃炎培大職業教育觀對職業變遷規律演變有著最早的探尋，其思想從“實用主義”到“大職業教育主義”、從以城市為中心轉向以農村為中心，搭建以職業教育為中心，聯通教育界、產業界和社會各界的橋梁，最終貫通職前的“職業陶冶”和職后的“職業培訓”“職業指導”，成人文化補習和成人職業培訓奠定了成人終身教育體系的基礎，其演變本質是遵循職業發展規律，促進職業教育的跨界化?，F代社會人們一生的職業崗位正在由于一次性的靜態職業崗位轉向跨職業、跨行業、跨產業的多次職業變動［34］，這就要求勞動者具備不斷適應職業崗位變化的本領。教育數字化可以實現多元利益主體的跨界協同，而跨界協同必然引發生產方式的變革，促使勞動者匹配新的職業能力。

其一，聚焦高素質技能人才培養，提升師生跨界化的數字感知能力和數字素養，聯通職業教育與開放教育師生數字素養培訓，以開放大學全流程、全要素的數字平臺彌補職業院校師生數字素養能力不足，以職業院校信息化標桿學校建設彌補開放大學虛擬校園建設的缺失。其二，聯通兩類教育界與產業界的數字化場景，提升師生對數字化變革的適應性，在國家智慧教育公共服務平臺盡快融入技工院校、產業界的數字化資源。其三，貫通學生終身化的數字化素養培養，從數字化“職業陶冶”到數字化“職業教育”再到數字化“終身職業培訓”，不斷提升學生的數字化學習能力。其四，以學分銀行為紐帶，推進數字化教育資源賦能個性化學習、終身學習并促進其認證與互換。

（四）回歸教育教學規律，提升數智化賦能職業教育與開放教育協同的科學化水平

數字技術驅動職業教育發展在一定程度上會與人的邏輯和教育發展邏輯產生沖突，為避免數字技術淡化職業教育的主體性、過度技術崇拜導致抽離職業教育的在場性、顛覆職業教育的育人價值等問題，更加需要協同育人主體遵循教育教學規律，促進課堂教學和學生學習更科學有效。圍繞“手腦并用、做學合一、理論與實際并行、知識與技能并重”的教學原則，黃炎培揭示了“讀書與做工統一、書本知識與生產實際對接、教學內容與生產勞動結合、職業知識與職業能力兼具”的教育教學規律。他認為，“要使動手的讀書，讀書的動手，把讀書和做工兩者聯系起來，只有手腦兩部聯合才能產生世界文明”［35］“如果只注重書本知識，而不去實地參加工作，是知而不能行，不是真知”［36］“欲求學校教育之見功，教育主義必注重實用而后可”［37］“職業教育的目的乃在養成實際的、有效的生產能力，欲達此種境界，需要手腦并用”［38］。數智化賦能提升職業教育與開放教育協同的科學化程度需要回歸教育教學規律，按照高技能人才培養規格開展教育教學。

具體來說，教學目標應由相對寬泛的應用型人才培養目標轉向以職業能力為中心的高技能人才培養，課程開發由學科性課程標準轉向以工作過程為導向的課程標準，教學設計由注重遠程直播轉向以行動為導向的“遠程直播和實踐面授”相互補的教學模式，進而再實現教學資源的“網絡資源和輔助資源”互補、教學場景的“網絡平臺和實訓平臺”互補、任課教師的“學術型和技能型”互補、考核方式的“理論考核和技能考核”互補，促進開放教育深厚的數字化育人底蘊與職業教育擅長的技能人才培養適應性有效互補，助力產業轉型升級和提升職業教育的適應性。

（五）按照人才成長規律，實施數智化賦能職業教育與開放教育協同的個性化策略

數字化為教育協同實施個性化人才培養提供了條件保障和數據資源，促進大批量人才“共性”的培養和定制化人才“個性”的因材施教。職業教育與開放教育協同培養的主體是學生，創新協同的前提是實現學生的共性和個性化發展?；诖耍裱夹g技能人才成長規律，適應不同年齡和不同個性特征學生技術技能人才全職業發展周期的終身成長需要。黃炎培注重技能人才“個性與共性”的培養策略，主張尊重學生個性化差異、關注學生個性特長，一切教學活動從學生個性實際出發，切實將學生的個性發展與追求落到實處。他指出，“人們大都有天賦的個性與特長，而興趣做他的先導，一經啟發著，很可能盡量地發揮出來”［39］。共性目標是“健全優良之分子”，實現學生德智體美勞全面發展?！暗掠碧岢觥熬礃I樂群、德技雙修”“金的人格，鐵的紀律”的職業道德和紀律要求，“責在人先，利居眾后”的道德準則和修身要求；“智育”授以學生生活上所必需之普通技能，強調一切教育須具有實用價值以及“精益求精”直至“爐火純青”的水平境界；“體育”堅持務求實用，倡導體育運動培養“人格好、體格好”的學生；“美育”倡導將美育融入相關課程教學，培養“氣質為上”的學生；“勞育”主張“手腦并用，雙手萬能”的勞動理念。數智賦能職業教育與開放教育協同助力個性化人才培養，應遵循技術技能人才成長的規律，圍繞“學生成長的生涯化、育人要素的定制化、育人評價的全過程化”發力。

其一，充分發揮國家學分銀行的作用，擴大職業教育、技工教育的受眾群體，建立學生整個生命周期的個性化數據庫，為技術技能人才的分類培養建立有效分析評價依據。其二，依托開放大學終身教育平臺將職業教育和開放教育的個性化教育理念融入教育活動全過程，實現理論與實踐的雙向互動。其三，按照德智體美勞五育融合理念，發揮開放大學在大規模思政課程育人、系統化學科知識體系構建、體育健康選修課程建設、“美美與共”藝術名家資源聚合、創新創業教育開展和職業院校在工匠精神培養、職業能力塑造、體育活動拓展、美育作品展覽、勞動教育普及中的優勢，實現人才綜合職業能力的共性與個性培養。

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