積極心理學視域下高職生成長型思維與學習投入和職業抱負的調查研究

［摘要］對1852名高職院校學生的成長型思維、學習投入和職業抱負進行問卷調查，結果發現：高職生成長型思維呈中等偏上水平，男生、獨生子女和三年級的高職生成長型思維水平顯著偏低；成長型思維對高職生在校的學習投入和未來的職業抱負具有正向預測作用，其中學習投入對職業抱負具有較強的正向預測力，且在成長型思維影響職業抱負的過程中發揮顯著的中介作用，中介效應占總效應的30.3%。基于此，有必要培育成長型思維，鑄就積極核心素養；強化思維教育干預，激發學習增益潛能；引導學習投入，促進學力積極回彈；積極建構自我認同，由內而發打破職業教育的“天花板”。

［關鍵詞］積極心理學；高職生；成長型思維；學習投入；職業抱負；積極素養

［作者簡介］李霞（1982- ），女，江西奉新人，上海第二工業大學職業技術教師教育學院，副教授，博士；張芬（2001- ），女，山東濟寧人，上海第二工業大學職業技術教師教育學院在讀碩士；鄧匯琳（1997- ），女，四川成都人，上海第二工業大學職業技術教師教育學院在讀碩士。（上海" 201209）

［基金項目］本文系2024年上海高校哲學社會科學研究專項“基于I-PACE模型的大學生短視頻沉迷的易感因素識別與預警研究”的階段性研究成果。（項目編號：2024ZSD017，項目主持人：李霞）

［中圖分類號］G715" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2025）05-0064-08

一、問題提出

高職生的學習與發展問題是新時代職業教育高質量發展面臨的一個突出困境。2022年，《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》中的重點工作部分強調拓寬學生成長成才通道，根據職業學校學生特點，完善專升本考試辦法和培養方式，支持高水平本科學校參與職業教育改革，推進職普融通、協調發展。《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》明確提出要加快建設現代職業教育體系，以職普融通拓寬學生成長成才通道，優化技能人才成長政策環境，加大產業、財政、金融、就業等政策支持，新增教育經費向職業教育傾斜，積極推動職業學校畢業生在落戶、就業、招錄（聘）、職稱評聘、晉升等方面與普通學校畢業生享受同等待遇。不難發現，國家政策為職業院校學生提供了多元化的成長路徑，旨在解決他們在學習和發展過程中面臨的困境。然而，要實現職業教育高質量發展，關鍵在于如何從學生內部突破這些困境。因此，有必要深入研究職業院校學生的特點，識別并克服內在局限，激發學生的自我驅動力。只有將學生的內在努力與國家政策的外部激勵相結合，才能實現職業教育的實質性進步。

傳統心理學的主要任務是研究問題心理或行為，以期找到治療和緩解的方法。隨著積極心理學（Positive Psychology）的興起，越來越重視研究人類的積極品質，關注人的潛力和建設性力量［1］。本研究嘗試跳出傳統心理學的框架，不再僅僅聚焦克服高職生的生源劣勢，而是從積極心理學的視角出發，探索高職生內在的積極素養和品質。基于積極心理學視角，可以更好地理解高職生的優勢和潛力，探索解決高職生學習和發展問題的有效策略，幫助高職生實現自我超越和個人成長，對提升職業教育人才培養質量具有重要意義。

二、文獻綜述與研究假設

2015年，《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》強調，要加強思想道德、人文素養教育和技術技能培養。因此，有必要明晰核心素養的構成要素，才能有效提升職業教育人才的系統化培養水平。近年來，國際經濟合作與發展組織把培養成長型思維作為提高青少年核心素養的一個重要策略［2］。成長型思維（growth mindset）源于美國心理學家Dweck的內隱能力理論，指個體相信人的才智（包括智力、運動能力、學術能力、創造力和人際關系等）可以通過不斷練習和努力獲得的信念，強調人的能力具有可塑性，將困難看作提升自己能力的機會［3］。職業院校學習不是教育的終點，而是職業教育的起點。在職業教育的早期階段，培養學生積極的認知思維模式對挖掘學生潛力、實現自我價值具有重要意義。成長型思維作為一種積極信念體系，能激發一系列正向的態度、動機和行為，這些特性具有可持續性。因此，職業教育可嘗試通過塑造學生的成長型思維模式，作為提升其學習和發展潛力的有效途徑。

2022年，《關于加強新時代高技能人才隊伍建設的意見》明確提出要大力弘揚勞模精神、勞動精神、工匠精神，全面實施“技能中國行動”，通過創新高技能人才培養模式，加大急需緊缺高技能人才培養力度，培養造就一批愛黨報國、敬業奉獻、技藝精湛的高技能人才隊伍。2024年，《大國工匠人才培育工程實施辦法（試行）》明確提出每年培育200名左右大國工匠，示范引導各地、各行業積極培養省部級工匠和市級工匠，形成大國工匠帶頭引領、工匠人才不斷涌現的良好局面。高職院校是培養技術技能人才的主陣地，也是孕育未來能工巧匠和大國工匠的搖籃。無論是高素質技術技能人才還是能工巧匠，工匠精神的形成絕非一朝一夕，而是貫穿個體的整個職業生涯發展周期。基于此，引導高職生樹立遠大的職業抱負，對于其未來成長為具有工匠精神的高技能人才乃至大國工匠具有重要意義。職業抱負（career aspiration）是個體對自己將來要從事的工作所持有的遠大的理想和志向，是個體對未來職業的向往與期望［4］。職業抱負支配個體的行為朝向所要達到的目標，在整個職業生涯發展過程中發揮重要的指導作用。根據Gottfredson的職業抱負發展理論，高職生處于獨特的自我導向階段，傾向于選擇與個人內在自我概念相一致的工作類型，并在考慮個人特質、價值觀、經驗、特殊才能、家庭需求等因素的基礎上，開始權衡不同職業選擇的利弊，逐步形成自己的職業目標［5］。成長型思維模式被認為是職業生涯成功的關鍵因素之一，它讓個體在順境中抓住機遇，在逆境中反思糾錯，以強大的職業韌性贏得職業生涯成功［6］。現有研究也表明成長型思維可通過任務表現間接影響高中生在理工科領域的職業抱負［7］。因此，成長型思維可能是影響高職生職業抱負的一個積極因素，提出本研究假設一：高職生的成長型思維能夠正向顯著預測職業抱負。

隨著積極心理學的興起，教育學者越來越關注和推行積極教育，學習投入作為學生積極學習心理的重要指標，逐漸成為國內外教育研究領域的一個熱點問題。學習投入（learning engagement）指個體在學習過程中表現出充沛的精力和良好的心理韌性，認識到學習的意義，對學習充滿熱情，沉浸于自己的學習狀態，并呈現出一種持續的、充滿積極情感的狀態［8］。現有研究表明，學習投入不僅受學習環境感知和學業自我概念的影響［9］，還與學生的自我同一性密切相關。對高職生的調查研究發現，具有成就型自我同一性的學生表現出更高的學習投入［10］。成長型思維，作為一種關于自我才智形成的信念，與學業自我概念緊密相連，能夠促進個體的學習投入。成長型思維模式鼓勵個體將挑戰視為成長的機會，從而在學習中展現出更高的投入和韌性。基于此，提出本研究假設二：成長型思維正向顯著預測學習投入。此外，學習投入對學生的學業成就和職業抱負具有顯著的正向影響。與院校環境和學生家庭背景等“輸入”變量相比，學習投入作為“過程”變量對學生學業收獲的影響更大［11］。具體而言，學習投入能夠正向預測學習滿意度和學習結果［12］，并且學習投入越高，學生取得的學業成就越大，當學業成就或成就動機水平越高時，學生的職業抱負水平也越高［13］。基于這些發現，提出本研究假設三：學習投入正向顯著預測職業抱負水平。本研究假設四：學習投入在高職生成長型思維對職業抱負的影響過程中發揮中介作用。

現有研究主要涉及大學生和中學生的核心素養，針對高職生的相關研究相對匱乏，特別是在積極心理學視角下對核心素養的探討。鑒于此，本研究旨在豐富這一研究領域，聚焦高職生的成長型思維這一積極核心素養，深入分析成長型思維如何影響高職生的學習投入和職業抱負。學習投入作為學生積極參與學習過程的體現，是連接成長型思維與職業抱負的潛在紐帶。通過檢驗學習投入在成長型思維與職業抱負之間的中介效應，明晰成長型思維對高職生在校期間的學習投入和未來職業抱負的積極影響，為挖掘和培養高職生的核心素養提供科學的理論和實證支持，為改善高職生學習和發展的內在困境提供科學依據。

三、研究方法與過程

（一）研究對象

本研究以高職生為主要研究對象，在山東、上海、湖北、江西、廣東五個省市共發放問卷1967份，回收有效問卷1852份，有效回收率94.15%。其中，女生1354人（26.9%），男生498人（73.1%）；來自村鎮1372人（74.1%），城市479人（25.9%）；非獨生子女1594人（86.1%），獨生子女258人（13.9%）；一年級829人（44.8%），二年級751人（40.5%），三年級272人（14.7%）；文科類534人（28.8%），理工類383人（20.7%），醫學類556人（30.0%），藝體類379人（20.5%）。

（二）研究工具

本研究使用家曉余翻譯的Dweck的成長型思維量表（Growth Mindset Scale，GMS）。該量表由20道題項組成，由成長型思維單一維度構成，采用4點等級評分，從0（代表非常偏向固有型思維）到3（代表非常偏向成長型思維），其中有10題反向計分，分數越高，代表個體成長型思維傾向越高，可用于測量中國大學生的成長型思維［14］。本研究結果顯示，該量表的 Cronbach α信度系數為0.86。驗證性因素分析結果顯示，該量表模型擬合指標良好（x2=1322.88，x2/df=7.83，plt;.001，RMSEA=.06，CFI=0.90，TLI=0.89，SRMR=0.05），具有較好的結構效度，可用于評估高職生的成長型思維。

學習投入是一個中介變量。本研究使用由Schaufeli等人編制、許長勇修訂的學習投入量表（The Scale of Learning Engagement，SLE），修訂后的量表在中國大學生群體上具有良好的適用性。該量表由14個題項組成，活力維度5個題項、奉獻維度5個題項、專注維度4個題項。采用5點等級評分，從1（代表幾乎沒有）到5（代表總是），分數越高，代表學習投入程度越高［15］。本研究結果顯示，該量表的 Cronbach α信度系數為0.98。驗證性因素分析結果顯示，該量表模型擬合指標良好（x2=271.70，x2/df=3.67，plt;.001，RMSEA=.04，CFI=.98，TLI=.98，SRMR =.02），具有較好的結構效度，可用于評估高職生的學習投入。

因變量是職業抱負。本研究使用由Rottinghaus等人編制的職業抱負量表（Career Futures Inventory， CFI）。該量表由25個題項組成，職業適應性維度11個題項、職業樂觀主義維度11個題項、職業認知維度3個題項。采用5點等級評分，從1（代表非常不同意）到5（代表非常同意），分數越高，代表職業抱負程度越高，在中國高職生職業抱負的群體施測中表現出較好的信度［16］。本研究結果表明，該量表的 Cronbach α 信度系數這0.82。驗證性因素分析結果顯示，該量表模型擬合指標良好（x2=4735.17，x2/df=17.80，plt;.001，RMSEA=.05，CFI=.91，TLI=.90， SRMR=.09），具有較好的結構效度，可用于評估高職生的職業抱負。

（三）數據處理

問卷回收后，采用SPSS27.0軟件進行描述和相關分析，運用Mplus7.0軟件進行結構效度的驗證性因素分析，運用SPSS宏程序Process進行中介模型檢驗。

四、研究結果與討論

（一）高職生成長型思維的現狀分析

對高職生的成長型思維進行樣本平均數的描述統計分析（M=32.05，SD=3.82），并與量表理論中值（M=30）進行單樣本t檢驗，結果表明高職生的成長型思維顯著高于理論中值（t=23.10，plt;.001），屬于中等偏上水平。此外，對成長型思維進行性別、生源地、是否獨生子女、年級和專業的平均數差異檢驗（見表1），結果顯示，高職生的成長型思維在性別、獨生子女和年級方面存在顯著差異。對年級事后檢驗的結果表明，三年級的成長型思維顯著低于一年級（plt;.05）和二年級（plt;.05） ，一年級與二年級之間無顯著差異。因此，差異分析結果表明，男生的成長型思維顯著低于女生，獨生子女的成長型思維顯著低于非獨生子女，三年級的成長型思維水平顯著低于一年級和二年級。

（二）高職生成長型思維、學習投入和職業抱負的相關分析

為重點檢驗本研究核心假設，本研究采用皮爾遜相關法（Pearson correlation）對成長型思維、學習投入和職業抱負總分進行相關分析，不包括量表各維度。結果顯示，三者之間均存在顯著相關，成長型思維與職業抱負相關程度（r= 0.33，plt;0.001）高于學習投入（r=0.16，plt; 0.001），而學習投入與職業抱負呈中等程度相關（r=0.69，plt; 0.001），表明當高職生的學習投入越多，他們未來的職業抱負水平也越高。

（三）學習投入在成長型思維與職業抱負中的中介作用分析

把性別、年齡、生源地、獨生子女、年級和專業作為無關變量進行控制，檢驗學習投入在成長型思維與職業抱負之間的中介作用。先將性別、生源地、獨生子女與否等類別變量編碼為虛擬變量，將年齡、成長型思維、學習投入和職業抱負等連續變量數據進行標準化后，采用Hayes’ PROCESS macro的Bootstrap方法（Bootstrap=5000）進行中介模型檢驗，結果見表2。第一步中介檢驗用成長型思維（自變量）預測職業抱負（因變量），模型1結果表明，成長型思維顯著預測職業抱負（b=0.33，plt;.001），研究假設一得到支持；第二步中介檢驗用成長型思維（自變量）預測學習投入（中介變量），模型2結果表明，成長型思維顯著預測學習投入（b=0.16，plt;.001），研究假設二得到支持；第三步中介檢驗用成長型思維（自變量）、學習投入（中介變量）預測職業抱負（因變量），模型3結果表明，加入學習投入后，成長型思維依然顯著預測職業抱負（b=0.23，plt;.001），學習投入顯著預測職業抱負（b=0.65， plt;.001），且所有預測變量對職業抱負的變異具有較高的解釋力，比例達到53%，這表明成長型思維和學習投入是影響高職生職業抱負的重要影響因子，和模型1相比，ΔR2 =0.41，即學習投入單個變量對職業抱負的解釋力達到41%，研究假設三得到支持。此外，學習投入的部分中介效應顯著（b=0.11，95%CI ［0.07，0.14］），95%的置信區間不包含0，且中介效應占總效應的30.3%，研究假設四得到支持。

該結果表明，高職生的成長型思維正向顯著預測學習投入。成長型思維的個體更關注自我成長，擁有更多的內部學習動機，更高水平的成就動機，面對失敗表現出更多的韌性，對任務目標保持更多的專注和投入［17］。職業院校學生的成長型思維與心理需求滿足和學習投入呈顯著正相關。因而，成長型思維對高職生的學習投入有積極的影響。

此外，本研究發現，成長型思維對高職生未來的職業抱負也能產生顯著的積極影響。當高職生的成長型思維水平越高，其成就動機和專注力更強時，職業抱負水平也越強。重要的是，學習投入在高職生成長型思維對職業抱負的影響過程中發揮中介作用，其中學習投入對職業抱負有較高的預測力度。這可能因為成長型思維與成就動機、目標趨近行為、學習投入顯著正相關，與目標回避行為顯著負相關［18］。學習投入越多，學業成就越好，學業成就是青少年自信和價值的主要來源，它與職業目標息息相關，能顯著預測職業抱負的持久性［19］。總之，成長型思維對高職生學習投入和未來的職業抱負存在顯著積極影響，且學習投入在成長型思維影響職業抱負的過程中發揮中介作用，本研究的核心假設得到驗證，成長型思維作為高職生的一種積極素養值得重點關注和培養。

五、對策

本研究對高職生成長型思維與學習投入和職業抱負的關系及作用機制進行深入剖析。研究發現，高職生成長型思維呈中等偏上一點，其中男生、獨生子女和三年級高職生的成長型思維相對較低。此外，成長型思維正向顯著預測學習投入和職業抱負，學習投入正向顯著預測職業抱負，且在成長型思維影響職業抱負的過程中發揮中介作用，即成長型思維傾向越強的高職生，有更高水平的學習投入，進而有助于樹立遠大的職業抱負。

（一）培育成長型思維，鑄就積極核心素養

本研究結果發現，成長型思維對高職生的學習表現和未來職業抱負具有積極影響，這表明培養高職生的成長型思維對他們面對高考失利、樹立未來積極信念具有重要意義。

第一，學校的管理者要做好頂層設計和政策引導，根據《關于深化現代職業教育體系建設改革的指導意見》的要求，緊密結合國家教育政策，確立和制定以成長型思維為高職生核心素養的教育目標。這一目標應貫穿于高職教育的全過程，從入學教育到畢業指導，讓學生在每個階段都能認識到成長型思維的重要性，并在日常學習和生活中積極踐行這一理念。第二，課程體系與教學改革是落實成長型思維培養的關鍵。高職院校有必要根據《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，在課程體系進行全面改革的過程中重點融入成長型思維的培養。例如，在核心課程體系中，專門設置成長型思維相關課程，編寫專門的成長型思維護航教材，如《成長型思維與職業發展》等，幫助學生理解成長型思維的科學依據和實際應用，并結合實際案例和實踐活動，引導學生內化成長型思維。第三，學校管理者有責任和義務建構一種成長型思維的校園文化。例如，通過講座、研討會和工作坊等活動，竭力為師生踐行成長型思維理念提供環境支持［20］。尤其是一線教師，要以一種科學、全面、成長的眼光看待學生，因此，有必要組織教師參加成長型思維培訓，提升教師對成長型思維的理解和應用能力。

（二）強化思維教育干預，激發學習增益潛能

已有研究發現學生的學業自我概念與成長型思維顯著相關［21］，而本研究發現成長型思維顯著預測學習投入，高職生的成長型思維越高，所產生的學習投入就越多。這意味著成長型思維與高職生的學習之間可形成增益螺旋效應，兩者相互促進。成長型思維模式作為一種關于自我的內隱認知信念，具有可干預性。本研究發現高職生成長型思維水平中等偏上一點，還有成長空間。因此，有必要加強成長型思維的教育干預，充分發揮其對高職生的增益螺旋效應。

第一，學校教師在對學生進行知識傳遞和人格塑造的教育教學活動中，有必要加強挫折教育和合理歸因訓練。鑒于學生可能陷入自我認知的局限，教育者應強化對學生自我認知的引導，以避免其陷入一種低水平自我認知的困境。通過實施挫折教育和引導學生進行合理的歸因分析，有意識地滲透成長型思維的信念，有效增強學生的自我認知。有研究者把成長型思維干預過程分為五個階段，包括介紹成長型思維的科學知識、榜樣模型、成功案例、學習總結和說服練習，可有效提升學生的心理健康水平［22］。第二，對于成長型思維明顯較低的個體或群體有必要開展積極干預，如男生、獨生子女和三年級的高職生。例如，有研究者開展一項全國性樣本的成長型思維干預研究，干預過程時間短，主要開展線上干預，每次25分鐘，持續20天。干預內容包含兩個階段：第一階段是認知階段，主要是了解成長型思維的核心理念，包括努力的意義、從事挑戰性的工作、提高學習策略和尋求合適的幫助；第二階段是應用階段，主要是邀請學生深化理解這些概念并應用于現實生活，旨在發展相應能力并達成目標。研究結果表明，校園內開展成長型思維干預能夠有效提升學生的學業成就［23］。

（三）引導學習投入，促進學力積極回彈

學生進入職業院校后，若個人特質、生涯預期、學校環境、家庭養育等內外互動積極正向，早期階段遭遇破壞的自我覺知得到修復，學習動機和積極學習體驗得到增強，可實現學力回彈［24］。本研究發現，學習投入是影響高職生未來職業抱負強有力的因子，也是成長型思維影響職業抱負的重要中介變量。因此，有必要引導高職生加強積極學習投入，激發學力回彈。在一項關于高職生學習投入的影響因素研究中發現，學習興趣對高職生學習投入具有較強的預測力，院校支持力度次之，兩者均對高職生的學習投入產生顯著影響［25］。

基于此，第一，教師需在教學過程中充分激發學生的學習興趣。例如，根據Kelly的ARCS動機模型來開展技術技能教學，充分激發學生的學習動機。該模型主要包括吸引注意力（Attention）、解釋切身相關性（Relevance）、建立自信心（Confidence）和強化滿意度（Satisfaction）四個階段，研究已證實其在職業教育領域能有效提升學生的學習動機［26］。通過一系列基于ARCS動機模型的教學策略，教師能系統地提升學生的學習興趣和動機，進而促進其在職業教育中的積極投入。第二，高職院校在促進學習投入方面扮演著關鍵角色，需致力于營造一個全方位的支持性學習環境。相關實證研究顯示，高職生的學習投入與領悟社會支持達到中等程度的相關性，這表明一個積極的環境支持系統能夠顯著增強學生的學習投入［27］。讓學生在職業教育的學習過程中感受到高水平的環境支持，如加大教師教學、人際互動及實習實訓等方面的支持服務力度，有利于激發更多學習投入［28］。總之，高職院校可通過這一系列措施，有效提升學生的學習投入，進而觸發學力反彈，為學生的學業成就和未來發展奠定堅實基礎。

（四）積極建構自我認同，由內而發打破職業教育的“天花板”

近年來，黨中央推動職業教育改革發展的力度之大前所未有。從《國家職業教育改革實施方案》到《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，伴隨著一系列重要政策文件的出臺，推動職業教育改革發展的制度保障體系更加完善。可見，國家從職普融通、學歷通道拓展等多方面著手，力求從外部環境上打破職業教育的限制。與此同時，高職院校也需從內部挖掘潛力，激發學生的內在動力與職業抱負。本研究重點揭示了成長型思維和學習投入在培養高職生職業抱負中的關鍵作用。

因此，第一，引導學生建立積極的自我認同，為樹立職業抱負筑牢根基。成長型思維的核心在于改變自我認知。面對教育分流后的身份迷失和相對劣勢的社會語境，職校生可通過降低心理預期、發展自我優勢和積極群際比較等方式，進行身份調適與自我整合［29］。應引導學生建立積極的自我認同，使其能夠更加全面、客觀地評價職業教育的社會價值，深刻認識到技術技能人才在推動社會進步中的重要作用。第二，幫助學生描繪好技術技能人才的成長藍圖，為其實現職業理想提供清晰指引。高職院校畢業生主要有升學、就業和創業三條成長道路，在設計和規劃他們成長路徑時，既要關注教育階段高職生升學的人才立交橋建構，也要考慮技能人才在職業工作中的可持續發展，遵循高技能人才的成長規律［30］。從職業生涯發展的視角出發，幫助高職生構建自己的技能人才成長路徑，從根本上打破職業教育的“天花板”效應，使職業教育真正成為培育高素質技術技能人才的搖籃。

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