職教“雙師型”教師的應然樣態、發展困境及紓解路徑

［摘要］職業院校“雙師型”教師隊伍建設是推動職業教育高質量發展的關鍵動力。通過對職業院校48名“雙師型”教師的訪談資料進行數據分析，從動態雙元知識體系、合規性專業技術能力、校企合作深度實踐、跨界性專業身份彰顯、教學創新與研究能力、良好的師德師風素養等要素勾勒出職業院校“雙師型”教師發展的應然樣態。目前，我國職業院校“雙師型”教師發展仍面臨角色分化與認知固化、揠苗培育與指標僵化、制度失范與行為偏差、資源失配與職能弱化等實然困境。為此，應以教育家精神重塑教師職業發展的動力取向，以分層分級培育體系提升教師專業能力，以制度規則體系健全教師管理體制機制，以保障機制服務多方合作的產教融合體。

［關鍵詞］“雙師型”教師；應然樣態；困境紓解；扎根理論

［作者簡介］李欣旖（1993- ），女，河北邢臺人，河北師范大學職業教育研究中心，講師，博士。（河北" 石家莊" 050016）王春明（1978- ），男，黑龍江哈爾濱人，滄州職業技術學院，教授。（河北" 滄州" 061001）

［基金項目］本文系2024年度河北省社會科學基金青年項目“河北省職業教育產教融合秩序重構與實現機制研究”（項目編號：HB24JY010）和2024年河北師范大學博士（后）科研啟動基金“新質生產力視域下高職院校教師數字能力構成及評價研究”（項目編號：S24B046）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G715" " ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2025）05-0056-08

一、問題的提出

2019年，教育部、國家發展改革委等四部門聯合印發了《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》），明確提出到2022年，職業院校“雙師型”教師占專業課教師的比例應超過一半。2021年，教育部、財政部印發《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2021—2025年）的通知》，強調“雙師型”教師個體成長與“雙師型”教學團隊建設相結合的要求。2022年，教育部辦公廳發布《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》（以下簡稱《雙師標準》），從內涵要求、認定范圍與認定過程構建了“雙師型”教師認定的規范性政策框架，使地方政府及各級各類職業院校因地制宜地制定職業教育教師隊伍選拔、培訓、管理以及評估方案有章可循。江蘇省、山東省、河北省等地方政府也相繼出臺了“雙師型”教師隊伍的實施意見、方案及認定辦法，進一步推動“雙師型”教師發展的“在地化”及規范化發展。

目前，我國職業院校“雙師型”教師呈現規模性發展。截至2023年，我國中等職業教育“雙師型”教師比例為56.71%，比上年增長0.53個百分點。部分地市也積極探索“編制周轉池”“固定崗+流動崗”“設置特聘崗位”等教學團隊補充機制，彌合專任教師缺口，吸引優秀人才從事職業教育工作。新業態、新標準以及新就業形態的變化對職業院校教師隊伍建設提出了更高的要求，加之“雙師型”教師相關政策在層層傳遞過程中容易出現目標置換、信息錯位等問題［1］，進一步影響了“雙師型”教師建設及發展成效。盡管國家層面尚未形成“雙師型”教師的規定性定義，但從教育部及人社部的政策表述中將“雙證”“雙能”“雙素質”作為職業教育“雙師型”教師的基本要求，并提出職業院校“雙師型”教師和技工院校“一體化”教師概念，強調職業院校教師是能夠進行一體化課程教學設計并能夠組織實施一體化課程教學的專業教師，表征為持有學歷（職業）資格證書+教師資格證書，即“雙證”；作為專業技術人員和教師的“雙素質”；以及“教學能力+實踐能力”的“雙能”特質［2］。

縱觀已有研究，學界主要基于微觀、中觀和宏觀視角對職業院校“雙師型”教師發展展開探討。微觀視角下，“雙師型”教師個體與群體既是職業教育系列中的專任教師，也是技術能手，需要在職業場域、社會場域、家庭場域和自我場域中進行角色塑造與轉換［3］。教師必須從傳授知識的人轉變為促進學習的人，并能夠向受訓者傳授與當前工作場所實踐相關的崗位實踐技能［4］。中觀視角下，我國職業院校教師在工業技術應用方面經驗有限，且多數為非企業或沒有行業經驗的大學畢業生［5］。根據世界經濟論壇（World Economic Forum）的調查研究，到2025年，50%的員工將需要再培訓，40%的現有員工預計將在未來五年內更新其核心技能［6］。產業轉型與技術更迭下的職業院校需要圍繞“誰來教”“教什么”“如何教”等核心問題，確立提升“雙師型”教師專業發展水平的制度方案，以此適應專業課程、組織結構以及教學方式的不斷變革［7］。宏觀視角下，“雙師型”教師成長是跨界學校與工作場所的系統工程，需要在行業、企業以及各級政府的協同統籌中提升專業教學與行業實踐指導能力［8］。“雙師型”教師發展需要以產教融合型企業與職教集團為載體，聚焦“地方經濟—產業需求”進行教師“專業—職業”的能力標準制定與制度設計，打通“教師企業實踐”與“行業背景教師”培育的“雙向鏈路”［9］。可見，相關研究主要從概念內涵、政策變遷、認定標準以及制度建設等層面進行文本分析或理論探索，而較少從實踐層面深入探究職業院校“雙師型”教師共性及差異化發展路徑。基于此，本研究以扎根理論為指導，聚焦于不同類型職業院校刻畫“雙師型”教師發展的應然樣態，明確“雙師型”教師發展的關鍵要素，在此基礎上結合“雙師型”教師發展困境，進一步提出紓解路徑。

二、研究設計

（一）研究對象與方法

本研究的對象主要是來自職業本科院校、高職院校、中職學校以及技工院校8所職業院校的“雙師型”教師管理負責人及專任教師。其中，管理負責人16人，“雙師型”專任教師32人（見下頁表1）。在此基礎上，借鑒扎根理論開展職業院校“雙師型”教師發展的質性研究。扎根理論特別強調從資料中提升理論，其首要任務是建立介于宏觀理論和微觀操作性假設之間的實質理論。通過資料、理論之間不斷地對比提煉相關類屬（category），以理論抽樣對資料與假設進行輪回比較，并運用初步勾勒的理論進行編碼［10］。本研究采用三級編碼的方法進行數據處理。第一步，通過開放式編碼將原始資料“揉碎打散”并賦予概念，而后以新的方式重新組合；第二步，通過軸心編碼對概念類屬建立各種聯系，探尋概念類屬的被研究者的意圖與動機；第三步，通過選擇性編碼在已有概念類屬中選擇“核心類屬”，將最大多數的研究結果囊括在第一個比較寬泛的理論范圍之內［11］。在此階段，當研究者發現新的數據已經無法提供新的類別、概念或理論理解時，就可以認為理論已經達到飽和。

（二）數據收集與分析

訪談以團體式半結構化訪談為主。管理者訪談問題聚焦于學校“雙師型”教師隊伍規模、結構及建設現狀、培訓和引進方面的政策及不足、學校的支持措施和考核標準、建設中面臨的主要挑戰及其有效解決方案、未來的建設規劃以及從政府、行業企業獲得怎樣的支持。“雙師型”教師訪談問題聚焦于個人職業（企業）經歷及在職業院校的工作情況、成為“雙師型”教師所接受的相關專業培訓、教學過程中遇到的主要挑戰、對學校“雙師型”教師隊伍建設的政策建議、對于“雙師型”教師未來職業發展的期望。訪談時間在60分鐘～120分鐘，訪談結束后盡可能完整地轉錄為文本資料，形成科學且豐富的文本“資料庫”，最終獲得18萬字左右的訪談資料，備忘錄約為1.9萬字，內容涵蓋受訪者的主要經歷、關鍵事件、典型案例以及個人觀點等多維度。本研究遵循“應然—實然—策略”思維邏輯，運用軟件Nvivo12對訪談資料進行編碼，最終得到50個概念化類屬，基于開放性編碼之后。筆者根據相互關系對以上“標簽”進行分析與比較，對初始概念進行范疇化，即主軸性編碼。在分析和提煉概念化類屬之后，對概念化類屬進一步抽象提煉得到29個范疇化類屬，通過兩者類屬之間的系統梳理與整合，篩選、提煉出關聯性與概括性較強的14個核心范疇，包括動態雙元的知識體系、合規性專業技術能力、校企合作的深度實踐、跨界性專業身份彰顯、教學創新與研究能力、良好的師德師風素養、角色分化與認知固化、揠苗培育與指標僵化、制度失范與行為偏差、資源失配與職能弱化、明確角色認知、拓寬成長渠道、優化頂層設計、強化政府角色。編碼過程經過不斷對比、分析和調整，直至形成理論飽和。

（三）理論模型構建

基于對8所職業院校“雙師型”教師發展現狀的原始數據資料，圍繞應然樣態、實然困境與條件策略三個維度提取出職教“雙師型”教師發展的關鍵概念，并根據范疇化類屬與概念化類屬進行故事線串聯。結合原始訪談資料、備忘錄以及不同類屬嘗試描述“職業教育‘雙師型’教師發展”的理論線索，最終形成本研究的理論模型（見下頁圖1）。

三、研究結論

（一）職教“雙師型”教師發展的應然樣態

1.動態雙元的知識體系。技術更迭使企業技術應用與生產組織模式發生根本性變革，技術作為“隱形過程”的知識賦予職業院校“雙師型”教師知識體系變化，這就要求職業院校“雙師型”教師能夠根據行業企業技術更新與市場需求進行知識更新，對標行業動態與崗位標準不斷調整課程教學內容及方式，提高自身知識系統的適應性與有效性。社會層面，職業院校“雙師型”教師教學團隊知識作為集體性知識，通過成員之間的知識創造、對話與共享實現知識傳遞，以此服務于“雙師型”教學創新團隊的知識情境與生態建構；個體層面，職業院校“雙師型”教師專業教學知識不僅要具備技術技能的隱性知識，還能夠通過知識的獲取、整理、儲存與分享實現理論教學的概念化，實現專業理論知識教學和專業實踐能力教學知識效率的最大化［12］。例如，有受訪者表示，目前職業院校教師的成長速度跟不上量與質的要求，部分教師基礎理論及技術應用能力落后于企業技術更新。

2.合規性專業技術能力。“技術合規性”是指技術開發與應用過程中必須符合國家和地方的法律法規，并能夠遵循行業標準與社會倫理，通過設計上的“合規性嵌入”適時調整與改進技術。“合規性專業技術能力”則是要求職業院校“雙師型”教師持有的專業技術知識及應用能力符合法律法規、行業標準以及內部規章的要求。《國家職業教育改革實施方案》明確提出，“職業院校、應用型本科高校教師每年至少1個月在企業或實訓基地實訓”，其目的在于通過教師職后企業實踐提升技術技能的合規性及技術知識的專業性。然而，單純的教師企業實踐已然不能很好地解決教師“技能升級”問題，需要在操作層面使教師技能獲得企業認定要求與行業標準，達到專業技術技能的合規性。例如，有受訪者表示，僅僅依靠寒暑假進行企業實踐對教師“雙師”素質培養的作用是有限的，教師通常接觸不到企業核心運營流程，技術操作的流程規范以及技術內核也難以探及。

3.校企合作的深度實踐。深化產教融合與校企合作是職業院校“雙師型”教師發展的重要抓手，建立“雙師型”教師校企聯合培養及雙向互惠機制是提升職業院校“雙師型”教師專業發展的有效路徑。一方面，通過校企聯合培養共建培養培訓基地，對接行業產業發展需求開展教師企業實踐、頂崗實習、培養方案及認定標準制定，使“雙師型”教師能夠充分學習行業技術標準、崗位職責、操作規范以及技術改造，實現理論性知識向實踐性知識的轉化。另一方面，職業院校“雙師型”教師充分結合自身教學實踐經驗及優勢，在產品研發、技術革新以及職工培訓中實現跨界身份轉換。例如，有受訪者表示，建立校企人員雙向流動、相互兼職的一種人員共用常態化機制，教師能夠在技術技能上向企業老師進行學習，企業老師在教學方法和學生管理方面進行互鑒學習。

4.跨界性專業身份彰顯。職業院校的“技術傳承”職能賦予了“雙師型”教師的跨界身份。科學與技術的交融與創新要求職業院校“雙師型”教師既是專兼結合型教師，又是產教融合型教師，在學校場域與企業場域的角色轉換中構建跨界融合的成長鏈路。學校場域中“雙師型”教師身份難以脫離技術特性，需要緊跟產業發展趨勢和技術創新前沿，將新技術、新規范、新標準等有效融入教育教學過程中。企業場域中“雙師型”教師身份難以脫離教育特性，既是教育教學創新的實踐者，也是企業技術改革的參與者，要在工作場所的互動關系中確立角色身份與認知。例如，有受訪者表示，“雙師型”教師與傳統教師的不同在于技術技能的掌握及應用，上了講臺是講師，下了車間是技師、工程師。“雙師型”教師對產教融合的能力提出更高的要求，唯有能為企業增加效益，能夠跟上企業的技術更新，才能更好地應用于教學過程中。

5.教學創新與研究能力。2022年，教育部辦公廳印發《關于進一步加強全國職業院校教師教學創新團隊建設的通知》，強調職業院校“雙師型”教師要具備課程教學改革與科研服務能力，將項目式教學、情境教學嵌入人才培養全過程，將課程開發及標準與崗位群的能力要求與技術要求對接，充分發揮協同教研的服務能力，重構專業課程體系框架。職業院校“雙師型”教師通過企業實踐、橫向課題以及技術技能培訓等過程化培育活動，進一步提升適應產學研一體化發展需求的教學創新與研究能力。例如，有受訪者表示，積極探索企業博士工作站，參與企業博士后工作站的合作項目，使教師能夠了解企業真實的技術需求以及項目需求，并反饋于課程教學改進及評價。

6.良好的師德師風素養。《雙師標準》中將“師德師風”作為衡量“雙師型”教師能力素質的第一標準。培養“能說會做善導”的“雙師型”教師，塑造立德樹人、敬業精神以及工匠之師的價值觀、職業觀是踐行教育家精神的有效路徑。道德素養與職業精神培育能夠增強教師自身的職業認同與角色認知，更好地服務于學生的成長與成才。例如，有受訪者表示，職業道德塑造不僅源于學校教育，更源于教師日常教學對技術規范的操守與熏陶。

（二）職教“雙師型”教師發展的實然困境

1.角色分化與認知固化：技能性成長動力消解的邏輯起點。國家政策層面賦予“雙師型”教師的教育性、跨界性與技術性等身份屬性，同時也暴露出角色“解耦”引發的技能性成長動力消解。一是制度層面忽視了“雙師型”教師之于“普通教師”的類型特色。對于“雙師型”教師的準入資格、職稱評定以及管理機制上缺少制度設計的異質性與包容性，尤其缺乏對兼職教師以及“能工巧匠”的制度保障。二是認知層面的“工具理性”與固化思維引發教師企業實踐的行為異化與技術積累的非穩定性。教師參與企業實踐的內生動力更多源于職稱晉升與職業發展需求，缺乏對企業技能需求的實踐認知。有受訪者表示，職業院校教師對自身技能性成長要求不高以及對職業教育固化認知是內生動力不足的重要原因。三是理論與實踐知識滯后性使“雙師型”教師角色游離于教學與技改服務的邊緣，影響教師“道技合一”的本真追求。

2.揠苗培育與指標僵化：認定標準適應性提升的關鍵堵點。盡管國家層面出臺了職業院校“雙師型”教師認定標準，但各級職業院校認定標準及范疇仍待明確與細化，尤其“一校兩牌”的技工院校在“雙師型”教師認定中存在不小的困難。一是“以量取質”的認定目標偏差忽視教師階段性成長規律。不同省份、不同院校的認定標準有所不同，導致各個地區及院校的“雙師型”教師水平存在差異，尤其在部分民辦中職院校，學校層面基本將“雙證”教師認定為“雙師型”教師，因為大部分教師仍然達不到省級認定標準。“雙師型”教師要更多聚焦于“雙師型”素養，教育廳及各院校應針對企業、高等院校等不同來源的教師群體設定多元化與靈活性的準入標準、培育標準及評價標準，而不是為了提高認定數量而忽視了“雙師型”教師成長及發展的本質規律。二是認定標準的靜態指標反而僵化教師培育過程。現有的“雙師型”教師認定標準往往側重于教師的學歷、資歷等靜態指標，缺乏對教師實際能力與市場需求的動態適應，這種局限性直接導致了教師隊伍的活力不足。從省級認定標準來看，部分職業院校達標率只有50%，校內的認定標準是將校內培育效益的比例折算進去，省級認定的數量與比例作為一個硬性指標反而僵化了“雙師型”教師的培育過程與結果。三是認定標準缺少在地化與靈活性調試。在技能快速更新迭代的時代背景下，單純依賴傳統的認定標準，無法反映教師的現實教學能力與行業適應能力。為此，亟須推動“雙師型”教師認定標準向更加靈活、包容的方向發展，既要擴大地方政府及教育相關部門的自主權，結合地方職業教育現狀進行“在地化”標準的動態調整；同時也要建立相應監管機制，保障認定標準的原則性與方向性。

3.制度失范與行為偏差：教師企業實踐落地難的現實痛點。制度失范理論（Normative Institutionalism）強調在特定環境中的制度對個體行為的影響，尤其是在外部環境沖擊、制度結構性不足以及參與者未能遵循既定制度規范，而導致的制度功能性減弱或失效，進而引發參與者的行為偏差。企業實踐是職業院校開展校企合作、推動“雙師型”教師培育的有效路徑，但在制度層面仍然缺乏相應合作機制與企業實踐認定標準。一是尚未形成企業實踐落地的監督反饋機制。如何制定更好的體制機制能夠推動教師企業實踐的落地仍是亟待解決的問題。教師實踐企業通常與教師相熟，導致教師企業實踐往往浮于表面，不僅沒有提升教師實踐能力與技術技能，反而浪費了教師大量的時間與精力。二是尚未形成教師企業實踐主體之間需求的精準供給。企業崗位技能要求也是不斷變化的，學校需要明確企業需求清單，以清單制融入“雙師型”教師培育與教學改革。三是尚未形成一套完整的培訓體系。很多教師認定完，沒有得到培訓機會鞏固專業知識和實踐能力；企業、院校和教師三方尚未形成培訓反饋機制，不利于培訓質量保障與提升。因此，制度失范不僅加劇了教師的職業倦怠感，還會引發行為偏差，影響教師專業發展的良性循環。

4.資源失配與職能弱化：校企合作中政府搭臺的矛盾表征。政府在校企合作中承擔著重要的搭臺角色，但如果缺乏對市場需求與職業教育需求的精準把握，容易造成資源的浪費與職能的弱化。一是中小微企業缺少政府經費的有效支持。企業的偏利屬性需要政府給予相應的經費支持，而政府經費更側重對大型企業的支持，中小微企業難以企及政策相關要求及標準。但區域職業院校教師企業實踐更多對接地方中小微企業，實踐內容更側重于技術改革而非技術研發，為企業帶來的收益微乎其微，進一步誘發校企合作動力缺失。二是部分地區尚未提供校企合作項目平臺。學校通常鼓勵職業院校教師去企業兼職，但實踐中教師去企業兼職受到一定的制度約束，兼職兼薪及其監管制度尚未確立，在國家層面缺乏對職業院校教師企業兼職或新辦企業進行制度與政策上的協調與統一，相關行政部門的制度規定也存在一定程度的沖突制約。例如，全國范圍內成立的行業產教融合體、市域產教融合共同體從政策、資金的支持程度都是不夠的，資源、平臺、人才及環境尚未實現共建共享，關鍵的堵點就在于政府沒有牽頭拉動共同體主體一起深化校企合作與產教融合。三是政府尚未提供有效的校企合作指導路徑。國家層面的人社部、財政部推行了企業新型學徒制，教育部等相關部門推行了現代學徒制、現場工程師等深化校企合作的政策概念，但在落地層面，政府尚未形成有效的引導路徑或支持政策推動企業“具體做什么”以及“如何去做”。因此，如何能夠讓職業院校在市域產教聯合體、行業產教融合共同體中占據一定地位，往往需要政府發揮核心牽引作用。

（三）職教“雙師型”教師發展的紓解策略

1.明確角色認知，以教育家精神重塑職業發展的動力取向。作為職業院校“雙師型”教師，不僅要能傳授職業之技，還要能傳承工匠之道。這就要求教師明確角色認知，以家國情懷與躬身實踐投身于大國工匠、能工巧匠培育，以高尚的師德情操與樂教愛生信念強化職業教育認同與身份認同，重塑職業院校“雙師型”教師專業發展的文化場域。一是強化職業院校“雙師型”教師“于家為國”的理想信念。通過提高教師對職業教育本質的理解，將自身的職業生涯發展規劃與專業發展、國家教育事業有機統一。二是建立教師成長配套機制，激發教師躬耕實踐的內生動力。技術迭代與產業結構調整對職業院校“雙師型”教師專業能力結構與知識存量提出更高要求。一方面，要通過建立多元評價與資格認定機制，拓展教師職業發展的上升渠道，提高教師自我提升的內驅力；另一方面，要將“工匠之師”“工匠精神”等職業教育價值內涵寓于教師職業引導與培訓中，幫助教師樹立“致力于業”與“躬身自省”的良好品質。三是固守師德師風建設，以仁愛之心浸潤職業教育人才培養。基于“四有”好老師與教育家精神，進一步強化“雙師型”教師職業道德與行為標準，通過項目制教學、實習帶教等方式，增強學生對職業環境的適應性。

2.拓寬成長渠道，以分層分級培育體系提升教師專業能力。職業院校部分教師主要來自“出了校門進校門”的大學畢業生，教師專業素養與技能很難適應企業技術變化與崗位要求。因此，需要構建符合“雙師型”教師成長規律的分層分類培育體系，針對不同區域、來源、專業發展階段、專業類別或技術等級的“雙師型”教師進行動態靈活的分級認定［13］。一是遵循“雙師型”教師專業發展規律，針對“新手”到“專家”的成長過程及能力要求確定培育標準，形成“資格認定+技術認定”逐級遞進的認定機制。二是在現有基礎上擴大教師培訓主體覆蓋面，按照橫向專職教師、兼職教師和縱向新手教師、合格教師、骨干教師、專業帶頭人和專家名師等不同發展路徑及階段開展針對性培訓，積極與省培、國培計劃對接，遴選分批次組織教師參加各級各類專題培訓、骨干教師培訓以及領軍人物培訓等，暢通教師國內研學與國外訪學通道，推進培訓內容及重點深入對接行業產業需求的不斷變化，推動“雙師型”教師實踐技能素質與教育科研成果轉換能力提升。三是規范校企合作培訓機制。目前“雙師型”教師認定標準難以真正得到企業認同，教師企業實踐主要靠學校層面或系主任的“私人關系”達成合作，不論是教師的技術技能還是企業的用工需求都沒有真正實現。因此，應充分發揮政府、職業院校與企業的主體職能，通過出臺相應科學合理的教師行業培訓規范、企業實踐評價標準體系以及企業實踐管理制度，推動多主體參與的“雙師型”教師培訓職責與流程落地。

3.優化頂層設計，以制度規則體系健全教師管理體制機制。類型教育賦予職業院校“雙師型”教師之于普通教師不同的發展路徑及管理機制，需要圍繞認定機制、引才機制與考核激勵機制進一步優化“雙師型”教師發展的制度規則體系。一是建立健全“雙師型”教師認定機制。教育部以及部分省市先后出臺了《雙師標準》和《職業教育“雙師型”教師認定實施辦法》，但真正將職業院校與技工院校的認定標準相統一，需要進一步落實兩類院校的認定、評審條件，貫通不同來源教師的評審、認定通道。既要確保認定標準能夠覆蓋所有學科專業，又要根據不同學科專業特色有針對性地推出差異化標準，從而打造出一支有先進理念和扎實業務功底的“雙師型”教師隊伍。二是拓寬引才渠道，優化隊伍結構。就一些發展水平相對落后地區的職業院校而言，嚴格限定教師招聘條件與范圍不利于人才引進工作的開展，難以有效滿足師資隊伍建設需求，需要針對大學畢業生、企業人才、行業領軍人才給予相對靈活的人才引進機制。三是創新考核激勵機制，改革“雙師型”教師管理制度。打破傳統教師管理，將教師分為教學型、科研型、服務型和管理型等類型，分類管理、分類考核，明確各類教師的崗位職責，具體說明各崗位教師的考核標準，強調“雙師型”教師的實踐能力。四是改革職稱評聘機制，繼續破除“五唯”，堅持以教師教育教學實績為主要依據，按照教師分類評價標準，將“雙師型”教師素質、企業實踐、技術研發、信息化能力和國際化水平等納入評價體系，完善論文、課題與業績成果的可替代制度。五是探索績效動態調整機制，制定實施薪酬分配項目制、協議制、年薪制等分配辦法，完善相關制度，不斷規范教師的個人績效管理，形成優績優酬的薪酬分配制度。

4.強化政府角色，以保障機制服務多方合作的產教融合體。“雙師型”教師隊伍建設過程中離不開自上而下各項政策的推動，政府應進一步落實強化校企合作制度建設的主導作用，通過制度規制推動企業與學校合作，將企業主動尋求學校合作作為企業年審的重要考核指標，將責權利統一起來，充分發揮牽引服務的角色作用。一是設立“雙師型”教師隊伍建設專項資金。相對于普通本科院校，職業院校從上級獲得的撥款偏少，使得其在辦學過程中出現資金短缺等問題，難以對本校“雙師型”教師的能力提升培訓提供充足的資金保障，增加了從行業企業或者其他渠道中引進“雙師型”教師的困難。因此，各級政府應注重拓寬資金籌集渠道，鼓勵社會資本參與投資，在此基礎上設立專項資金制度，確保專項資金做到專款專用并予以制度約束。二是建立完善的資金管理制度，明確規定資金使用依據和標準，通過規范化監督和審計使得資金使用效果得以充分體現。結合各職業院校實際情況來分配資金，即推行差異化分配方式，從資金層面上助推“雙師型”教師隊伍建設得以順利開展。三是完善相關支持政策，推動政策落地。由于當前關于校企合作、產教融合體建設的政策法規尚不明確，且缺乏體制機制作為支撐，導致校企合作過程中極易發生各種違規的情況，合作糾紛屢屢出現。政府應當圍繞校企合作專門研究制定相應的管理條例，對政府、學校、企業三方在校企合作中所需要承擔的責任予以明確，確保三方權責清晰、權責相適，進而為校企合作的有序開展提供強有力的制度保障。

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