職業(yè)本科院校分類招生制度系統(tǒng)改革研究

［摘要］當(dāng)前職業(yè)本科院校分類招生還存在主次生源錯位導(dǎo)致招生比例失衡，唯考試測量多樣化生源導(dǎo)致招生形式固定，以分?jǐn)?shù)評價異質(zhì)性生源導(dǎo)致招生標(biāo)準(zhǔn)單一等問題。為了促進(jìn)本科層次職業(yè)高等學(xué)校實(shí)現(xiàn)“分類”招生，要基于中職生、高職生和普通高中生協(xié)調(diào)發(fā)展的視角，按照“招生—培養(yǎng)—就業(yè)”這一“人才鏈”的發(fā)展規(guī)律，遵循人格特征與職業(yè)崗位相適應(yīng)、教育類型和人才類型相適應(yīng)、招生院校選拔方式與學(xué)生能力素養(yǎng)相適應(yīng)的目標(biāo)指向，夯實(shí)三類生源“平等且分類”發(fā)展的理論基礎(chǔ)?；诖?，職業(yè)本科院校分類招生制度改革要通過提高教育質(zhì)量來優(yōu)化招生結(jié)構(gòu)，構(gòu)建與育人特征相適應(yīng)的人才選拔形式，創(chuàng)新與定量評價相結(jié)合的定性全人評價。

［關(guān)鍵詞］本科層次職業(yè)高等學(xué)校；分類報考；分類招生；分類錄取

［作者簡介］董照星（1992- ），女，甘肅天水人，西南大學(xué)教師教育學(xué)院，博士。（重慶 400715）李歡歡（1989- ），女，河南孟津人，重慶幼兒師范高等?？茖W(xué)校，碩士。（重慶" 404047）馮譜（1982- ），女，重慶人，重慶外語外事學(xué)院，講師，碩士。（重慶" 401120）

［基金項(xiàng)目］本文系2023年教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“職教本科分類招生制度改革的行動邏輯、系統(tǒng)調(diào)試和動態(tài)跟蹤研究”的研究成果之一。（項(xiàng)目編號：23YJC880020）

［中圖分類號］G710" " ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2025）05-0040-08

職業(yè)本科院校的人才選拔制度縱向上銜接職業(yè)基礎(chǔ)教育和職業(yè)高等教育，橫向上與普通高考緊密互動。這種“立交橋”式的人才選拔制度改革的核心是生源。目前，關(guān)于職業(yè)院?？荚囌猩贫鹊难芯俊爸乜荚?、輕招生”“重專業(yè)、輕本科”。2022年新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》明確提出，我國要建立符合職業(yè)教育特點(diǎn)的考試招生制度。目前，職業(yè)教育選拔人才的主體——職業(yè)院校是分層分類的，其采用的人才選拔制度要“因生而異”。因此，本研究從生源的主體性地位出發(fā)，在調(diào)研職業(yè)本科院校招生面臨的現(xiàn)實(shí)困境的基礎(chǔ)上，深度剖析職業(yè)本科院校從“考試”走向“招生”、從“統(tǒng)一”走向“分類”的價值指向，并且系統(tǒng)設(shè)計(jì)中職生、高職生和普通高中生三類生源的入學(xué)途徑。

一、職業(yè)本科院校分類招生制度改革的實(shí)踐剖析

課題組自2019年開始，面向8個省（市）的19所考試招生機(jī)構(gòu)、職業(yè)本科院校、高職院校、中職學(xué)校等，訪談了30余位利益相關(guān)者。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，職業(yè)本科院校分類招生在招生比例、招生形式和招生標(biāo)準(zhǔn)方面還存在一些問題。

（一）招生院校主次生源錯位，導(dǎo)致招生比例失衡

普通高中生是職業(yè)本科院校的主體生源，不管是民辦職業(yè)大學(xué)還是公辦職業(yè)大學(xué)都青睞于招普通高中生。例如，南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)2021年招收中職生200人、高職生960人、普通高中生1175人，普通高中生的招生數(shù)量與中職生和高職生招生數(shù)量的總和大體相當(dāng)；泉州職業(yè)技術(shù)大學(xué)2021年招收中職生252人、高職生700人、普通高中生2000人左右，而普通高中生招生數(shù)量是中職生和高職生招收總和的2倍多。整體來說，職業(yè)本科院校面向中職招生的比例較低，一些職業(yè)本科院校甚至?xí)簳r不招收中職生。即使有些職業(yè)本科院校面向中職招生，也面臨招生計(jì)劃未完成的風(fēng)險。例如，有受訪者表示，150個招生計(jì)劃最后只錄取了86個?？梢?，中職學(xué)生想升到職教本科的高意愿與職教本科未完成中職學(xué)生的招生計(jì)劃之間形成一種悖論。訪談中有招生辦負(fù)責(zé)人認(rèn)為，這種現(xiàn)象與“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”的考試評價方式有關(guān)，即這種招生評價方式雖然測試了職業(yè)技能，但招生院校對考核技能水平的要求與生源院校所培養(yǎng)學(xué)生的技能水平之間出現(xiàn)斷裂。生源院校并沒有向招生院校輸送技能合格的考生，考生臨考前的培訓(xùn)不足以通過職業(yè)技能測試。調(diào)研中還發(fā)現(xiàn)，專升本的招生規(guī)模確實(shí)介于職教本科招生規(guī)模和高職?？普猩?guī)模之間，但很多專升本的學(xué)生不想選擇職業(yè)本科院校，除非其他招生院校沒有與其相關(guān)的專業(yè)大類。由此可見，教育主管部門在制訂招生計(jì)劃時，亟待合理布局職業(yè)本科院校和其他地方院校的招生比例，進(jìn)一步引導(dǎo)高職?？圃盒：吐殬I(yè)本科院校以長線專業(yè)開展“專本銜接”項(xiàng)目。

總體來看，本科層次職業(yè)高等學(xué)校分類招生依賴于普通高考分流的慣性，傾向于招收普通高中生，然后是高職生，最后才是中職生。已有研究也發(fā)現(xiàn)，“目前職業(yè)教育的招生狀況正是上一級學(xué)制的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)不愿意從下一級學(xué)制的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)中招收學(xué)生”［1］。這一現(xiàn)象與部分教師的反饋高度相關(guān)，很多授課教師在談到普通高中生這一類生源時更喜歡用積極的語言描述，如“上進(jìn)”“比較聽話”“學(xué)習(xí)能力強(qiáng)”“比較積極”，而提到職教生時通常用“習(xí)慣不好”“不那么深入”等不太積極的描述。雖然教師對學(xué)生的評價僅僅局限于教育教學(xué)方面，但學(xué)生的學(xué)業(yè)水平也影響畢業(yè)質(zhì)量，畢業(yè)質(zhì)量又影響招生比例。長此以往，職業(yè)本科院校招收普教生就形成一種“鎖定效應(yīng)”。事實(shí)上，無論是中職生、高職生還是普通高中生，抑或是教師和管理者，他們均認(rèn)為職教生（包括中職學(xué)生和高職學(xué)生）和普教生（指的是普通高中生）的最大區(qū)別在于“動手能力”和“文化知識”孰強(qiáng)孰弱。但是，在招生過程中，同很多家長和考生認(rèn)為“只有參加普通高考后被錄取，才是真正上大學(xué)”［2］一樣，不少招生院校也認(rèn)為參加普通高考的學(xué)生更符合本校的要求。

（二）唯考試測量多樣化生源，導(dǎo)致招生形式固定

從目前的現(xiàn)實(shí)來看，無論是專升本還是普通高考或者職教高考都只能作為中職生、高職生和普通高中生的一種入學(xué)途徑，還不能稱之為真正意義上的分類招生形式。訪談中，很多學(xué)生、教師甚至招生辦的管理者認(rèn)為升學(xué)就是要考試，這種思維認(rèn)知導(dǎo)致考試成為唯一的招生形式。一提到“非考試”招生形式，學(xué)生、教師和招生辦人員的第一反應(yīng)是“獲獎學(xué)生”“職業(yè)技能大賽”“三等功的退役軍人”等。學(xué)生普遍對退役軍人的免試入學(xué)沒有任何質(zhì)疑，對“職業(yè)技能大賽的獲獎選手”則持保留態(tài)度。不少受訪者認(rèn)為，職業(yè)技能大賽的獲獎選手有專業(yè)教師的指導(dǎo)、場地的有限使用權(quán)，取得成績與這些額外的支持是分不開的。這種過程性的不平等導(dǎo)致很多學(xué)生將這種不滿意投射至“拔尖技能人才免試入學(xué)”的招生方式上。結(jié)合政策文本分析發(fā)現(xiàn)，拔尖技能人才免試入學(xué)沒有時間限制，很多先就業(yè)的學(xué)生，也可以憑借獲獎證書申請入學(xué)。對于那些通過考試升到職業(yè)本科院校的學(xué)生而言，免試入學(xué)的方式打亂了原本面向所有考生的考試規(guī)則。即使在招生簡章中一再強(qiáng)調(diào)拔尖技能人才“單列招生計(jì)劃”，也難以改變考生認(rèn)為招生院?！捌弧甭殬I(yè)技能大賽選手的想法。

對比各省招生形式發(fā)現(xiàn)，拔尖技能人才可免試錄取到職業(yè)本科院校；榮獲三等功的優(yōu)秀退役軍人可免試入學(xué)；極少數(shù)省份采用“考試+證書制”的形式入學(xué)；其他考生無一例外通過考試入學(xué)?？梢?，現(xiàn)行的“非考試”招生形式僅停留在拔尖技能人才選拔上，不僅招生比例小，而且招生標(biāo)準(zhǔn)高。這種選拔英才的招生形式覆蓋的招生群體比較有限，未能照顧到其他考生免試入學(xué)的需求。參加了職業(yè)技能大賽的選手和獲得了相關(guān)證書的學(xué)生已經(jīng)有免試進(jìn)入本科職業(yè)高等教育的“入場券”，自然維護(hù)針對他們開展的“非考試”招生形式，而對他者通過“非考試”招生形式入學(xué)的權(quán)益緘口不言。理論上而言，即使很多考生沒有達(dá)到拔尖技能人才免試入學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，也有通過推薦或“證書+考試”的形式免試部分考試內(nèi)容的資格。訪談中有很多學(xué)生表示一些考試內(nèi)容與平時所學(xué)有一定交叉，但有些考試指定了專門教材，很多內(nèi)容都需要重新學(xué)習(xí)，想要在短時間內(nèi)通過考試比較困難。如果可以用平時相關(guān)成績替代一部分考試內(nèi)容，更有利于大部分學(xué)生成功升學(xué)。因此，職業(yè)本科院校分類招生制度改革要面向眾多考生探索多元化的招生形式，將考試與其他招生形式相結(jié)合更有效地選拔優(yōu)質(zhì)生源，而不是將“非考試”招生形式的改革僅僅停留在如何選拔技術(shù)英才上。

（三）以分?jǐn)?shù)評價異質(zhì)性生源，導(dǎo)致招生標(biāo)準(zhǔn)單一

政策文本分析中發(fā)現(xiàn)，招生院校在招生簡章中對錄取的說明，僅限于“堅(jiān)持分?jǐn)?shù)優(yōu)先錄取”“從高分至低分錄取”等以分?jǐn)?shù)為主的錄取標(biāo)準(zhǔn)。有小部分職業(yè)本科院校對中職學(xué)生采用文化課成績和專業(yè)技能考試成績的“雙上線”錄取標(biāo)準(zhǔn)，極個別專升本學(xué)校也采用“雙上線”的錄取標(biāo)準(zhǔn)，只不過規(guī)定了英語和總成績的錄取分?jǐn)?shù)線或者要求公共課和專業(yè)課“雙上線”，而普通高中生按照文化課考試成績錄取。這種淡化職業(yè)技能考試分?jǐn)?shù)的錄取標(biāo)準(zhǔn)與訪談中的實(shí)際情況基本相符，如有訪談?wù)弑硎尽澳壳奥殬I(yè)本科和其他普通本科院校的招生錄取標(biāo)準(zhǔn)基本相同”。有些學(xué)校甚至規(guī)定，在中職生的文化課考試成績達(dá)到學(xué)校要求的前提下，可免考職業(yè)技能。中職生本來就是接受過職業(yè)基礎(chǔ)教育的學(xué)生，具有一定的技能訓(xùn)練經(jīng)歷。升學(xué)考試中又不重視職業(yè)技能考試的錄取標(biāo)準(zhǔn)，向中職院校傳遞了一種“職業(yè)技能不重要”的信號，也降低了中職生的升學(xué)概率，因?yàn)楹芏嘀新毶茈y達(dá)到“雙上線”的錄取標(biāo)準(zhǔn)，往往是由文化課考試成績低造成的。有受訪者表示，總共的文化課成績?yōu)?00分，技能很強(qiáng)的學(xué)生即便技能考滿分，但如果文化課相對弱一點(diǎn)的話，一些好的學(xué)校的錄取標(biāo)準(zhǔn)可能也不一定達(dá)到。一些高職院校為了提高升學(xué)率，甚至忽略技能訓(xùn)練來引導(dǎo)學(xué)生提高文化課考試成績。這種方式忽視了高職院校的培養(yǎng)目標(biāo)，導(dǎo)致一些學(xué)生將高職?？谱鳛橐环N補(bǔ)習(xí)教育，即如果高考時未能如愿上本科，在高職院校補(bǔ)習(xí)兩年文化課程，再考本科的一種“補(bǔ)習(xí)”教育，而非?？茖哟蔚穆殬I(yè)教育。一些受訪學(xué)生也認(rèn)為，專升本和高考差不多，只考文化課，然后劃省控線，學(xué)校也會劃線。由此，無論是學(xué)生的主觀意識，還是“以分?jǐn)?shù)為主”的錄取標(biāo)準(zhǔn)都自然而然地強(qiáng)化了學(xué)生追求文化課考試高分?jǐn)?shù)的行為。同時，很多高職生還認(rèn)為，專業(yè)課和技能考試成績會拖他們升學(xué)的“后腿”，甚至在潛意識里更希望專升本只考文化課，因?yàn)閷I(yè)課其實(shí)很多知識點(diǎn)不知道具體考什么。實(shí)際上，很多高職教師也反映，不少學(xué)生剛到高職院校就致力于升學(xué)，對平時的實(shí)踐課程往往采取應(yīng)付的態(tài)度，不利于專業(yè)潛能的開發(fā)。

究其原因，主要是目前我國職業(yè)教育和普通教育發(fā)展不均衡，普教生獲得文化課考試成績所彰顯的文化水平比職教生在職業(yè)技能考試中彰顯的實(shí)踐能力更容易被認(rèn)可。招生院校在錄取普通高中生時，不能像德國那樣提出職業(yè)技能經(jīng)歷準(zhǔn)入的標(biāo)準(zhǔn)，也不能像美國一樣先補(bǔ)習(xí)職業(yè)教育基礎(chǔ)知識，再被錄取到某一專業(yè)學(xué)習(xí)。久而久之，招生院?？偸前凑瘴幕n成績“寬容”地錄取普教生，而職教生的文化課成績總被“苛責(zé)”。中職生和高職生在以文化課考試成績?yōu)閷?dǎo)向的錄取標(biāo)準(zhǔn)下，常常與心儀院校失之交臂。本質(zhì)上，“鄉(xiāng)下孩子在教室中認(rèn)字認(rèn)不過教授們的孩子，和教授們的孩子在田野里捉蚱蜢捉不過鄉(xiāng)下的孩子，在意義上是相同的”［3］。同理，職教生在文化課考試中考不過普教生和普教生在技能測試中考不過職教生，在意義上也是相同的。因此，不能單純地將職教生總成績低而無緣錄取到職業(yè)本科歸因?yàn)槲幕n成績差導(dǎo)致的總成績低，畢竟職教生的動手能力是訪談中很多教師和學(xué)生所公認(rèn)的。因此，要系統(tǒng)改革職業(yè)本科院校分類招生制度，必須承認(rèn)職教生和普教生的區(qū)別，分類制定選拔標(biāo)準(zhǔn)。但是，這些選拔標(biāo)準(zhǔn)不能一味按照文化課考試成績錄取，而應(yīng)從職業(yè)教育的主體性地位出發(fā)，切實(shí)制定能選拔高素質(zhì)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才的錄取標(biāo)準(zhǔn)。

二、職業(yè)本科院校分類招生制度改革的目標(biāo)指向

人力資源市場要求高等教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)不同類型的人才，這就對我國高等教育機(jī)構(gòu)的多元化發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。相應(yīng)地，根據(jù)考生能力素養(yǎng)結(jié)構(gòu)改革不同類型的人才選拔制度，適應(yīng)性地選拔與分流不同類型的人才就成為我國高等教育招生制度改革的著力點(diǎn)。其中，職業(yè)本科院校分類招生制度改革便是重要一環(huán)，主要致力于選拔高素質(zhì)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才，服務(wù)我國技能型社會建設(shè)。具體來說，職業(yè)本科院校分類招生制度改革至少需要符合以下三個目標(biāo)指向。

（一）人格特性與職業(yè)崗位相適應(yīng)

個體進(jìn)行職業(yè)選擇的同時也意味著職業(yè)對個體的篩選［4］。“人職匹配”強(qiáng)調(diào)的是人的特征與職業(yè)特征的匹配關(guān)系。所謂人格特性，指的是個人的性格特征，具體包括能力傾向、興趣和價值觀等。所謂職業(yè)因素，指的是獲得某一職業(yè)所具備的條件或者資格。個人選擇職業(yè)時，應(yīng)注意個人特性與職業(yè)因素相吻合，因?yàn)槿烁裉匦钥梢酝ㄟ^心理測量工具獲得，而職業(yè)因素也可以通過分析職業(yè)崗位獲得。個人在選擇某一職業(yè)時，主要依據(jù)個人的知識、技術(shù)和能力與崗位所需要能力的匹配程度。技能型人才和學(xué)術(shù)型人才是高等教育培養(yǎng)的最主要的兩類人才，且每一類人才都具有不同的層次。一般而言，考生會根據(jù)勞動市場上的人才需求結(jié)構(gòu)選擇學(xué)校和專業(yè)。我國高等教育發(fā)展“普強(qiáng)職弱”，接受職業(yè)教育的學(xué)生通常進(jìn)入次要勞動力市場。因此，考生在進(jìn)行教育選擇時會優(yōu)先選擇普通高等教育，職業(yè)高等教育仍是大部分考生的無奈選擇。一旦考生被分流到職業(yè)教育這一條軌道上來，專業(yè)便成為學(xué)生擇校的主要因素。因?yàn)槁殬I(yè)教育專業(yè)設(shè)置與勞動力市場崗位群建設(shè)具有密切聯(lián)系，職業(yè)院校的教育教學(xué)也是按照崗位群的特征展開的。這意味著，學(xué)生在職業(yè)院校選擇的某一專業(yè)極有可能是學(xué)生畢業(yè)后最有可能從事的職業(yè)崗位。如果想要技術(shù)技能人才實(shí)現(xiàn)知識與技能的升級以適應(yīng)崗位不斷迭代的需求，那么必然需要發(fā)展多層次的職業(yè)教育。

為了促進(jìn)人的教育水平與職業(yè)崗位的適度匹配，我國職業(yè)高等教育需要適度培養(yǎng)不同層次的技術(shù)技能人才。職業(yè)本科教育屬于高層次的職業(yè)高等教育，要選拔符合我國職業(yè)本科教育發(fā)展特征的人才，即考生先前教育水平與招生院校所制定的人才選拔標(biāo)準(zhǔn)要基本相當(dāng)。職業(yè)本科院校錄取考生時要秉持適應(yīng)性選才的底線，“不拘一格”地選拔各類優(yōu)秀的技術(shù)技能人才。這種人才并非“考試分?jǐn)?shù)越高越好”，因?yàn)槠胀ǜ咧猩陂L期的通識教育涵養(yǎng)中形成的思維邏輯與中職生、高職生在日積月累的訓(xùn)練中形成的技能慣性，都是借助不同的智力成長，相互之間沒有層次的高低。

（二）教育類型與人才類型相適應(yīng)

“類型學(xué)在高校分類中的運(yùn)用往往側(cè)重于闡釋不同類型高等學(xué)校間的關(guān)系，它將高等教育作為一個系統(tǒng)或整體來還原高等學(xué)校分類問題?！保?］對高等教育學(xué)校進(jìn)行類型學(xué)研究，是為了預(yù)測性地調(diào)整高等教育結(jié)構(gòu)，從本質(zhì)上認(rèn)識高校的類型化特征，強(qiáng)化高校育人應(yīng)對外界環(huán)境的重要手段。例如，澳大利亞在2005年刊發(fā)的《問題報告》中將國內(nèi)高等教育機(jī)構(gòu)劃分為三類：一是教學(xué)集中型大學(xué)，主要承擔(dān)本科教學(xué)工作；二是教學(xué)和研究型大學(xué)，主要承擔(dān)本科或研究生教學(xué)工作，涉及少量科研工作；三是研究集中型大學(xué)，主要承擔(dān)研究生教學(xué)和研究工作，不承擔(dān)或者很少涉及本科教學(xué)工作。再如，愛爾蘭于2011年在《國家高等教育戰(zhàn)略2030》中，提出整合第三級教育系統(tǒng)，理工學(xué)院的重組、合并和發(fā)展，即達(dá)到適當(dāng)規(guī)模和能力的機(jī)構(gòu)有可能被重新組合；致力于建立一個規(guī)范、科學(xué)的申請和評估程序，允許理工學(xué)院申請為技術(shù)大學(xué)。這種調(diào)整第三級教育結(jié)構(gòu)的辦法是愛爾蘭應(yīng)對經(jīng)濟(jì)變革的必要舉措。上述基于類型學(xué)的高校分類，實(shí)際上是對高等教育類型的劃分。高校是實(shí)施高等教育的主要機(jī)構(gòu)，同一類型的高等教育機(jī)構(gòu)可以歸為一類進(jìn)行研究。

根據(jù)類型學(xué)在語言學(xué)、生物學(xué)和考古學(xué)中的應(yīng)用，運(yùn)用類型學(xué)對高等教育和高等學(xué)校進(jìn)行劃分的分類范式已經(jīng)有了成熟的經(jīng)驗(yàn)。因此，將職業(yè)大學(xué)作為職業(yè)本科院校招生制度改革的研究主體，正是里克斯等人所認(rèn)為的“為研究者提供一個清晰的描述體系”［6］。將我國職業(yè)教育置于高等教育分類的體系中去考察，說明職業(yè)教育作為一種類型教育是合法的，完善技術(shù)技能人才的招生制度也是有意義的。同時，不同國家對類型學(xué)視域下的高等教育和高等學(xué)校有不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)大學(xué)作為承辦我國職業(yè)高等教育的類型院校之一，選擇其作為研究對象探討職業(yè)本科院校分類招生制度改革，符合我國職業(yè)高等教育的類型劃分和人才劃分。

（三）院校選拔方式與學(xué)生能力素養(yǎng)相適應(yīng)

衡量“人—職”是否匹配，可以從數(shù)量和質(zhì)量兩個層面來評價。從數(shù)量方面來看，主要指的是勞動力數(shù)量與職業(yè)數(shù)量的匹配，旨在探究勞動力市場上某一職業(yè)所需要的勞動力數(shù)量，強(qiáng)調(diào)的是勞動力數(shù)量與職業(yè)數(shù)量之間的供求關(guān)系。隨著國家對職業(yè)教育的高度重視，我國?？茖哟蔚募夹g(shù)技能人才供給已經(jīng)在一定程度上適應(yīng)勞動力市場的需求。但是，技能型社會的構(gòu)建不能僅僅依靠?？茖哟蔚募夹g(shù)技能人才，這就對職業(yè)本科院校的招生供給提出了挑戰(zhàn)。鑒于學(xué)校教育要提前為勞動力市場儲備人才，因此，職業(yè)本科院校分類招生制度改革需為高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)起到“把門”作用，挑選一批適合讀職教本科的學(xué)生。只有實(shí)現(xiàn)分類招生，才有望實(shí)現(xiàn)分類培養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)分類就業(yè)，實(shí)現(xiàn)“人”與“職”的耦合。從質(zhì)量方面來看，衡量人力資源與崗位是否匹配的指標(biāo)有教育水平、技術(shù)技能水平和工作經(jīng)驗(yàn)這三個［7］。教育水平通常用求職者的學(xué)歷、學(xué)位證書來衡量；技術(shù)技能水平可以用資格證書衡量；工作經(jīng)驗(yàn)只針對那些有工作經(jīng)驗(yàn)的求職者，很多初級求職者只有實(shí)習(xí)或?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)?？梢姡S著我國勞動力市場分工的細(xì)化，不同崗位需要勞動者具有不同程度的知識與能力結(jié)構(gòu)。

我國職業(yè)本科院校分類招生制度改革面對的生源群體多樣，只有了解不同生源的優(yōu)勢與劣勢，才能為他們提供符合技術(shù)技能人才特點(diǎn)的招生形式和錄取辦法。就中職生而言，其文化基礎(chǔ)相對薄弱，但具有基本的技術(shù)技能水平，接受的是職業(yè)基礎(chǔ)教育；高職生文化基礎(chǔ)比較弱，但接受的是職業(yè)高等教育；普通高中生文化素質(zhì)基礎(chǔ)相對較好，但未接受過職業(yè)基礎(chǔ)教育。面對素養(yǎng)水平和能力結(jié)構(gòu)各異的多元生源群體，職業(yè)本科院校分類招生時，要根據(jù)不同生源的特征實(shí)行相應(yīng)的“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”評價方式，以確保招生形式和錄取辦法更加科學(xué)。

三、職業(yè)本科院校分類招生制度改革的系統(tǒng)設(shè)計(jì)

職業(yè)本科院校分類招生制度應(yīng)該從生源的主體性地位出發(fā)，設(shè)計(jì)面向普通高中生、中職生和高職生的分類入學(xué)辦法（見圖1）。

（一）以提質(zhì)培優(yōu)之基夯實(shí)職業(yè)大學(xué)招生結(jié)構(gòu)

第一，借助政策工具調(diào)控不同地區(qū)的招生比例。我國職業(yè)高等教育招生制度“自下而上”改革發(fā)展的力量較弱，需要靠國家“自上而下”的正統(tǒng)性和權(quán)威性來推動。鑒于職業(yè)本科教育比高職?？平逃∪?，不僅要協(xié)調(diào)區(qū)域內(nèi)專、本科層次職業(yè)教育的招生計(jì)劃，還要平衡職業(yè)本科院校和其他普通高校的招生比例。尤其是在地方性高校和職業(yè)本科院校都有專升本招生資格的情況下，應(yīng)該先滿足職業(yè)大學(xué)對高職高專學(xué)生的招生需求，特別照顧經(jīng)濟(jì)發(fā)展較為落后且對職業(yè)本科教育人才需求量特別大的地區(qū)。因此，國家要宏觀調(diào)控職業(yè)本科院校總體招生計(jì)劃，指導(dǎo)相關(guān)職業(yè)本科院校分類招生的政策應(yīng)明確規(guī)定中職生和高職生進(jìn)入職業(yè)本科院校升學(xué)比例的具體提升數(shù)值和職業(yè)本科院校招收專升本比例的具體擴(kuò)充數(shù)值，而不是籠統(tǒng)地規(guī)定“列入省普通招生計(jì)劃”“適度擴(kuò)大專升本招生計(jì)劃”之類的政策話語。部分省份的專業(yè)招生計(jì)劃，如果對中等或?qū)？坡殬I(yè)教育背景有特殊要求的，還要出臺專項(xiàng)招生計(jì)劃。

第二，構(gòu)建“職普協(xié)調(diào)”的專業(yè)生源結(jié)構(gòu)。只有專業(yè)大類生源結(jié)構(gòu)合理，才能促進(jìn)職業(yè)本科院校招生專業(yè)和生源結(jié)構(gòu)均衡發(fā)展。因此，要科學(xué)評估專業(yè)特征與考生教育背景之間的關(guān)系，調(diào)整專業(yè)大類中普教生和職教生的生源比例。對于中高本專業(yè)銜接較緊密且對基礎(chǔ)技能要求較高的長線專業(yè)，如機(jī)械類專業(yè)、健康服務(wù)類專業(yè)，可招收大量的中職生和高職生，再招收少部分普通高中生，以通過技術(shù)技能人才的規(guī)模效應(yīng)提升整體生源質(zhì)量；對于專業(yè)知識和技能要求較低的短線專業(yè)，如國際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易等專業(yè)，可以招收大量的普教生和小部分的職教生，以更多招收以理論基礎(chǔ)學(xué)習(xí)見長的普教生來提升該專業(yè)的生源質(zhì)量。

（二）構(gòu)建與育人特征相適應(yīng)的人才選拔形式

職業(yè)本科院校采用“考試”或“非考試”的招生形式與學(xué)生先前所接受的教育背景的特征有關(guān)。一是考試制。如果考生先前所接受教育與所報考的專業(yè)跨度比較大，本科層次職業(yè)高等學(xué)?？梢酝ㄟ^考試制選才，重點(diǎn)評估學(xué)生對報考專業(yè)的適切性。二是“證書制”或者“證書+考試制”并行。如果考生持有國家認(rèn)可的職業(yè)資格證書，則可以通過證書制直接入學(xué)。對于部分想換專業(yè)的考生，職業(yè)本科院?？梢酝ㄟ^“證書+考試制”招生，并用職業(yè)資格證書免試所報考的專業(yè)要求的相關(guān)考試內(nèi)容，將職業(yè)資格證書折合為分?jǐn)?shù)計(jì)入錄取總分［8］。當(dāng)然，證書制招生的推進(jìn)速度并非越快越好，招生院?？稍趯I(yè)銜接較緊密、證書等級建設(shè)比較完善的專業(yè)先試點(diǎn)再推行。三是推薦制和免試制。這兩種招生形式只招收“有突出貢獻(xiàn)的高級技能型人才”。在職業(yè)教育體系中，中職生和高職生多是在“雙證書”或“1+X”證書體系下培育起來的。因此，以“雙證書”畢業(yè)制度助推職教生“證書制”入學(xué)也是未來職業(yè)高等學(xué)校招生形式改革的重要趨勢。

第一，根據(jù)中職生職業(yè)技能證書等級，基于專業(yè)大類改革對口招生。中職生是從職業(yè)軌獨(dú)立成長與培養(yǎng)起來的，從這些學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量可以窺見我國職業(yè)教育的發(fā)展質(zhì)量。如果中職學(xué)校能提供高質(zhì)量的生源，則意味著職業(yè)本科院校招生質(zhì)量也會同步提升。因此，職業(yè)本科院校招收中職學(xué)生的形式改革需要聯(lián)動職業(yè)資格證書改革。如果考生有相關(guān)報考專業(yè)的職業(yè)資格證書，且是高級職業(yè)資格證書，則可直接通過“證書制”申請入學(xué)；如果考生沒有與報考專業(yè)相符的職業(yè)資格證書，則需要通過“考試制”入學(xué)；如果考生有職業(yè)資格證書但只是中低級職業(yè)資格證書，則需要通過“考試制+證書制”入學(xué)，可免考與中低級職業(yè)資格證書相關(guān)的部分考試科目，要制定難度不同的考試方案讓學(xué)生選測；如果考生是全國職業(yè)技能大賽的獲獎選手，也可以通過免試制直接申請入學(xué)。

第二，根據(jù)升學(xué)專業(yè)是否一致，探索“專升本”招生形式改革。根據(jù)不同省市專升本探索的現(xiàn)狀，亟待將專升本分解為“專插本”“專接本”“專升本”“專轉(zhuǎn)本”這四種入學(xué)情況。“專插本”主要面向貫通培養(yǎng)的考生。高本貫通培養(yǎng)項(xiàng)目依托的是長線專業(yè)、分段培養(yǎng)模式，考生可以通過“證書制”入學(xué)，即要求學(xué)生在高職?？齐A段考取相應(yīng)專業(yè)的資格證書。升學(xué)時，只要考取了招生院校規(guī)定的資格證書并完成了相關(guān)課程的學(xué)分，就能插入相應(yīng)的年級。“專接本”面向?qū)?、本專業(yè)一致的學(xué)生。他們可以通過證書制入學(xué)，按照招生院校根據(jù)專業(yè)大類提供的職業(yè)資格證書名單考取相應(yīng)的資格證書；或參加招生院校組織的考試，通過“證書制+考試制”入學(xué)?！皩Ｉ尽泵嫦蜣D(zhuǎn)專業(yè)的高職應(yīng)屆生、普通基層人員和退役士兵。對于這些考生而言，先前教育或者工作經(jīng)歷與報考專業(yè)相關(guān)度不大，或者前后求學(xué)時間跨度較大，招生院?？赏ㄟ^考試制，重新評估考生的各項(xiàng)能力?！皩＾D(zhuǎn)本”面向榮獲三等功的退役軍人、基層優(yōu)秀人員。鑒于這些考生有一段社會實(shí)踐的經(jīng)歷，他們可能需要調(diào)整或重新規(guī)劃個體職業(yè)生涯發(fā)展。考生可以通過免試入學(xué)，但要求專、本專業(yè)不一致的考生在本科學(xué)習(xí)期間補(bǔ)充相關(guān)專業(yè)課程學(xué)習(xí)并取得學(xué)分或者考取職業(yè)資格證書，嚴(yán)格執(zhí)行“寬進(jìn)嚴(yán)出”［9］。

（三）創(chuàng)新與定量評價相結(jié)合的定性全人評價

第一，綜合應(yīng)用定性和定量評價，指向?qū)W生全面發(fā)展的綜合素質(zhì)評價。綜合素質(zhì)評價對定量評價的客觀追求并不意味著放棄對定性評價的客觀追求，科學(xué)制定學(xué)生德智體美勞各方面的評價內(nèi)容，并匹配最佳的評價辦法與評價工具，綜合評價才有意義?！耙陨鸀楸尽钡木C合素質(zhì)評價應(yīng)該朝著促進(jìn)人的全面發(fā)展的方向邁進(jìn)，但要認(rèn)識到錄取標(biāo)準(zhǔn)并非都是可量化、可計(jì)算的，也不是定量的錄取標(biāo)準(zhǔn)就是公正的、定性的評價就是非公正的。評價主客體都是具有主觀能動性的人，評價者對被評價者的評價要在“彈性”與“剛性”的評價標(biāo)準(zhǔn)之間預(yù)留一定的“彈性空間”。例如，西南科技大學(xué)專門制定《學(xué)生綜合測評實(shí)施辦法》，主要測量學(xué)生的德行素質(zhì)、發(fā)展素質(zhì)、智力素質(zhì)、體育素質(zhì)。其中，德行素質(zhì)采取定性和定量、自評和他評相結(jié)合的方式，由學(xué)生自評（20%）、班級小組（50%）和輔導(dǎo)員（30%）等不同評價主體整體性評估學(xué)生的政治、道德與行為。此外，發(fā)展素質(zhì)、智力素質(zhì)和體育素質(zhì)等定量評價中，將發(fā)展素質(zhì)又分為能力素質(zhì)和創(chuàng)新素質(zhì)，并對各個維度賦予不同的分值。該評價體系較為系統(tǒng)地刻畫了學(xué)生的綜合素質(zhì)，且對素質(zhì)維度和賦分規(guī)則有較詳細(xì)的解釋，更有利于公平公正公開地執(zhí)行。

第二，以教師作為方法和尺度，采用全人評價測量學(xué)生綜合素質(zhì)。學(xué)生的很多綜合素質(zhì)，如秉性、品德、習(xí)慣等并非標(biāo)準(zhǔn)化的考試所能測量的，需要熟悉考生的評價者通過近距離觀察、訪談考生，才能將考生在真實(shí)學(xué)習(xí)生活中的情景進(jìn)行客觀白描。全人評價強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的全面關(guān)注和個體差異的尊重，旨在全面、客觀、公正地評估學(xué)生的綜合素質(zhì)，不僅僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，還注重學(xué)生在品德、情感、社交、創(chuàng)新、實(shí)踐等多方面的發(fā)展。這要求教師在日常教學(xué)和生活中，通過課堂觀察、課間交流、班級活動等方式，對學(xué)生的品德修養(yǎng)、行為表現(xiàn)、言語表達(dá)、學(xué)習(xí)態(tài)度、情緒狀態(tài)等方面進(jìn)行觀察和記錄。在觀察過程中，教師要注重細(xì)節(jié)，捕捉那些能夠反映學(xué)生真實(shí)品質(zhì)和能力的瞬間。例如，在課堂討論中，觀察學(xué)生是否積極參與、是否尊重他人的觀點(diǎn)、是否能夠提出有建設(shè)性的意見；在團(tuán)隊(duì)合作活動中，留意學(xué)生是否善于與他人協(xié)作、是否能夠承擔(dān)自己的責(zé)任、是否具備解決沖突的能力等。教師的觀察筆記詳細(xì)記錄學(xué)生的具體行為、事件發(fā)生的背景等，這種動態(tài)、持續(xù)的學(xué)生成長檔案可以全面地呈現(xiàn)學(xué)生在不同階段的發(fā)展軌跡。教師通過對這些記錄的整理和分析，可以清晰地了解每個學(xué)生的優(yōu)勢和不足，能更客觀、公正、科學(xué)地評價學(xué)生的綜合素質(zhì)，為學(xué)生匹配個性化的升學(xué)方案。

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［9］董照星，馮譜，袁瀟.我國“專升本”考試招生制度改革的模式、問題和對策［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2023（19）：46-52.