文字的味道哪里尋

摘 要：本文緊緊圍繞《義務教育語文課程標準》中對文言文閱讀教學的要求，結合筆者文言文課堂教學的案例，介紹了引導學生走進文言文情境、培養學生查閱工具書、研讀文言字詞、結合語境推斷文言字詞含義的教學方法，意在培養學生樂于探索、勤于思考的習慣，讓學生初步具有閱讀淺顯文言文的能力，體會文言文典雅含蓄的韻味。

關鍵詞：初中 文言文字詞 教學法 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.03.043

經典的文言文具有永恒的生命力，是中華優秀傳統文化的精華，重視文言文字詞教學，感受文言文字詞的韻味，能夠引導學生初步了解和借鑒人類文明的優秀成果，激發學生熱愛中華文化、繼承和弘揚中華優秀傳統文化的熱情，逐步培養學生閱讀的能力。

一、運用工具書找到“尋味”之路

剛剛升入初中的學生，文言文基礎比較薄弱，而且根據兒童的心理特點，這個年齡階段的學生更喜歡閱讀童話、漫畫、兒童文學等具有娛樂性、情節性的讀物，文言文由于“古今言殊”的制約和古今時代的差異，學生在閱讀的時候，理解起來有一定難度，更不要說讓學生去領悟作品內涵，品味語言精妙了，所以，許多學生剛開始接觸文言文的時候，都會感覺味同嚼蠟，頭疼不已，無從下手，對學習文言文產生畏懼心理。其實，七年級教材選用的文言文篇幅大多比較簡短，內容也比較淺顯，只要教師給學生提供一個學習的梯子，就能幫助學生一步步讀懂文言文，愛上文言文。這架梯子人人皆有，就是《古代漢語詞典》。所以勤查工具書，是學生掃清文言文閱讀“攔路虎”的好方法。

每次接手七年級的新生，筆者總是強調，希望學生人手準備一本《古代漢語詞典》。在文言文教學中，筆者要求學生在初讀文言文后，可以借助課下注釋和工具書解決初步閱讀時不理解的字詞，并在書上相應的字詞旁邊做好筆記。

七年級下冊《陋室銘》一文有這樣一句“可以調素琴，閱金經”。筆者在教學時，先讓學生自由朗讀這句話，然后點名學生朗讀，發現有學生讀的是“調（tiáo）素琴”，有學生讀的是“調（diào）素琴”。是的，“調”是個多音字，那么這句話里應該讀哪個音呢？筆者沒有急于給學出答案，而是要求學生查閱工具書，說說“調素琴”的“調”到底應該怎么讀，為什么這么讀？

學生通過查閱《古代漢語詞典》，發現“調”的確有“tiáo”和“diào”兩個讀音。讀“tiáo”有“調試，調和音調”一意。這時候，我引導學生尋找課下注釋，課下注釋寫著“調：調弄”，學生于是就推斷“調素琴”的“調”應該讀“tiáo”。那些讀“diào”的學生就知道原來朗讀多音字的時候，不能憑自己的直覺，而是要根據語境的含義來推斷正確的讀音。

筆者又追問：那什么時候讀“diào”呢？

學生繼續查閱工具書，仔細研讀之后，得出結論：調兵遣將、征調、音調、情調的語境中讀“diào”。

通過查閱工具書，既幫助學生正確朗讀了本文中“調”的讀音，知道了為什么這么讀，更讓學生掌握了“調”這個多音字在不同語境中的不同讀音和不同含義，培養了學生推斷文言字詞含義的能力。

接著，筆者問學生“素琴”中的“素”是什么意思？學生根據注釋說是“不加裝飾”的意思。

筆者繼續引導：你會用“素”組詞嗎？詞典上是怎么組詞的呢？

學生又興致勃勃查閱詞典，然后興奮地說“素”還可以組詞：素室，指不加裝飾的居室。還可以組詞“素服”“素車”“素門”“素懷”“素娟”等等。

筆者再追問：這些詞語里，哪些“素”的理解相近？“素”還有別的理解嗎？

學生思考討論之后，形成共識：“素”通常理解為白色或樸素、普通，所以有“素服”“素門”“素風”一說；但是也有表示長久性的習慣或行為品質，所以有“素懷”一詞。學生知道“素”有“向來、平素”一意后，就為理解第六單元《活板》中“有奇字素無備者”的“素”一詞做了鋪墊，學生理解起來就更為輕松。

其實，課下對于“可以調素琴，閱金經”的注釋比較詳盡，學生根據注釋，完全可以自主理解。但是每次講解這句話時，筆者都要求學生先讀，無論學生讀的是“tiáo”還是“diào”，筆者都要問一個“為什么”，用“為什么”去激發學生的探究興趣，用查閱工具書的方法來降低學習文言文的難度，去引導學生正確理解這個字的含義。

九年級上冊范仲淹的《岳陽樓記》是一篇經典的文言文，文中有“予觀夫巴陵勝狀”和“若夫淫雨霏霏連月不開”兩句話。那這句話中的“夫”應該怎么讀呢？

有學生讀的是“fū”，我問讀“fū”的理由是什么？學生說因為初二學了一篇文言文《愚公移山》，課文里有這樣一句“遂率子孫荷擔者三夫”，這句話里的“夫”讀“fū”。

筆者表揚了這位學生，又問：“那‘三夫’里的‘夫’是什么意思？我們朗讀的宗旨就是要依據字的含義啊”。

學生思考了一下回答道：“是成年男子的意思”。

繼續提示學生：“你能再說出幾個理解成“成年男子”的“夫”的詞語嗎？”

學生紛紛表示有“丈夫”“老夫子”“夫君”。

再引導：“那請同學們看看《岳陽樓記》的課下注釋是怎么解釋這兩句話里的“夫”的呢？”

學生立刻查閱課下注釋，找到了“予觀夫…….”的“夫”指的是指示代詞，相當于“那”；“若夫……”一句的“若夫”用在一段話的開頭，以引起下文。

學生讀了這兩個解釋，立馬就知道，根據課下注釋，這兩句中的“夫”不讀“fū”。

這時，已經養成查工具書習慣的學生翻起了《古代漢語詞典》，并舉手發言：“夫”有“fū”和“fú”兩個讀音，理解成男子的時候，讀第一聲，如果表示指示代詞，用作語氣詞，那就讀第二聲。

再提示學生讀工具書一定要仔細，用作語氣詞的時候，是不是只能像“若夫”一樣，放在句首呢？

學生再讀工具書，明白了原來用作語氣詞的時候，還能放在句中，用來緩沖語氣，放在句尾，用來表示感嘆。

勤查工具書可以培養學生樂于探索、勤于思考的好習慣，學生以后閱讀時再遇到多音字或多義詞，就能根據語境推斷正確含義，找到正確讀音，幫助學生初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法。

二、咬文嚼字步入文字之境

《曹劌論戰》一文這樣寫道：一鼓作氣，再而衰，三而竭。課下的注釋也比較詳盡：一鼓作氣：第一次擊鼓能振作士氣。作，振作。再：第二次。所以以往筆者在講解這句話的時候，通常就會提示學生結合課下注釋自主翻譯，然后強調一下“鼓”是“擊鼓”的意思，用作動詞。但是一次聽課，讓筆者對如何創設文言文教學情境，如何引導學生品讀文本有了更深的理解。

劉老師是我們學校一位富有教學經驗和教學激情的語文教師，她在《曹劌論戰》的教學中講解這句話的時候，咬住了字眼，創設了情境，引導學生關注文本，理解文字之意，品味文字之美，讓學生印象深刻，也讓我們聽課教師醍醐灌頂。

通讀課文之后，劉老師在黑板上寫了“發號施令”這四個字，讓學生思考在通訊手段極其落后的古代，遼闊的戰場上，風吼馬嘶，硝煙彌漫，將軍又是如何發號施令，指揮麾下作戰的呢？

提出問題之后，劉老師讓學生重點研讀文中的兩個“未可”，一個“可矣”。學生反復琢磨“未可”和“可矣”之后，明確此時魯國面對齊國的進攻，曹劌先是兩次阻止魯國將士出戰，第三次才是“可矣”，至此，再讓學生朗讀“一鼓作氣，再而衰，三而竭”，那么學生就知道此時是曹劌指揮魯國軍士進攻齊軍和齊軍正面交鋒。“可矣”標志了長勺之戰吹響了號角！學生恍然大悟，進攻時要打鼓。在此基礎之上，劉老師又在黑板上寫下了“鳴金收兵”這個成語，學生馬上就明白了既然有進攻，那就有撤退，“收兵”就是意味著撤退，“鳴金收兵”就是指古代戰爭時指揮軍隊撤退時要敲鑼明示。

劉老師咬文嚼字的教學設計，培養了學生關注文本，理解文本的能力，還無形之中補充了文學常識，增加了課堂的趣味性和語文性，可謂獨具匠心，體現了授課者的教學智慧。

后來筆者在上《口技》這篇課本時，抓住文眼“口”，事先下載好了著名相聲演員洛桑表演口技的視頻，先關閉視頻窗口，只播放聲音給學生聽，讓學生辨別一下，視頻中出現了哪些樂器的聲音，然后點開視頻，公布答案：其實這些不同的聲音都來自洛桑的一條舌頭。學生親眼見識到了洛桑用舌頭模仿出了小號、長號、架子鼓古箏、三弦等聲音，對“口技”這一古老的民間藝術形式大感興趣。一段視頻，淋漓盡致的展現了“口”的藝術魅力，激起了學生探究“口技”的興趣，為學生學習課文創設了學習情境和情感體驗。

《口技》中描寫賓客聽到火勢正旺，大火蔓延時的情態是這樣的：無不變色離席，奮袖出臂，兩股戰戰，幾欲先走。我讓學生想象一下，假如我們自己就是在場的賓客，根據這句話，你當時是怎么做的？你能表演出來嗎？

學生略加思索，舉手發言：我一定是嚇得臉色都變了，逃離了座位，捋起袖子，兩腿發抖，想盡快離開火場。學生一邊說，一邊演示：他從座位上猛站起來，驚慌失措地向四下張望，還挽起了校服袖子，離開座位，朝講臺邊跑來。

筆者讓這位學生先回座位，然后說：“那你到底有沒有成功地離開火場？理由是什么？請同學們抓住關鍵詞理解。”

學生再仔細品味這句話，得出結論：“沒有離開，因為文中寫的是‘幾欲先走’，‘幾’應該理解成‘差點兒’”。

筆者又問：“那賓客聽到大火肆虐，動作是什么？”

學生回答道：“逃跑。因為‘走’的意思是‘逃跑’，剛才表演的時候，跑的速度應該還要快一點”。

“賓客還有別的動作嗎？”

學生異口同聲道：“大腿打哆嗦！”

“是的，所以同學們，這句話里的‘股’是‘大腿’的意思，‘走’是‘跑’的意思。這兩個字的意思都和我們現代文的理解不一樣，這就是‘古今異義’”。筆者邊說邊在黑板前再次表演兩腿顫抖和想奪路而逃的情態，還用手指著自己的雙腿，以鞏固學生對“股”的理解。

后來這一招竟然被學生學了去。學生在理解蒲松齡的《狼》中“狼不敢前，眈眈相向”這句話時，上臺演示：一位學生扮演屠夫，手里拿了一本書當作剔肉刀，另一學生扮演惡狼，惡狠狠得瞪著“屠夫”，不敢動一下。表演結束，扮演狼的學生說：“你們看，惡狼看到剔肉刀，心中害怕，就停下了攻擊的腳步，所以‘前’的意思不是‘前面’，應該是‘上前’‘前進’‘向前’的意思，但是這個‘前’，課下沒有注釋，我們要做好筆記”。

學生自主咬文嚼字，體驗課文情境，品讀文言字詞，理解、遷移能力得到了不斷提升，真正實現了由“教”向“學”的轉變。

三、設計朗讀教學領悟文字之味

新《課標》在“總目標”中提出：“感受語言文字的美，結合自己的經驗，理解、欣賞、初步評價語言文字作品，豐富自己的情感體驗和精神世界。”故而教師可以通過朗讀教學來幫助學生走進文本，領略文字之美。

《孫權勸學》的預習提示中有這樣一個要求：朗讀課文，注意讀出人物的說話方式。根據這個預習要求，課堂上，筆者設計了“我來讀勸學”這一教學任務，讓學生進行角色扮演。

學生分組合作，選擇文中某一人物，根據人物身份和語境，推測人物心理，讀出說話時的語氣。

學生們小組合作，精心準備，反復揣摩課文中關于人物的語言描寫：

“不可不學”中的兩個“不”字，運用了雙重否定，要朗讀出孫權勸學時態度的堅定和嚴厲。但是這堅定和嚴厲的背后，又蘊含了對愛將呂蒙的關心。

“孤豈欲卿治經為博士邪”中，“豈”與“邪”的兩次反問又要讀出孫權聽到呂蒙推辭之后的不悅、無奈、責備。

呂蒙學習后，魯肅和呂蒙議論，吃驚地說：卿今者才略，非復吳下阿蒙！魯肅吃驚的話語，烘托了呂蒙求學之后的脫胎換骨，也流露出了魯肅對呂蒙的欣賞，表現了魯肅愛才敬才、坦誠豪爽的軍人氣質。

對于魯肅的驚嘆，呂蒙則說“士別三日，即更刮目相待，大兄何見事之晚乎！”學生反復琢磨句中“乎”的語氣，體會到了呂蒙通過求學獲得自我提升后的自豪之情。

學生通過小組合作，組內商量研討，反復揣摩人物心理，在臺下多次試讀，最終推出了朗讀的代表上臺展示。

有的小組選擇讀孫權，朗讀時先是沉吟，然后重讀了“當涂掌事”和兩個“不”，突出孫權想讓呂蒙讀書的迫切；讀到“邪”的時候，音量提高，語氣上揚，節奏加快；在“孰若孤”后面又停頓較長，試圖引起呂蒙反思。

有的小組喜歡呂蒙，讀的時候把“乎”字延長，盡顯呂蒙的自豪之情。

還有小組代表讀魯肅，重讀了“非復”兩字，突出了對呂蒙長進的吃驚和肯定。小組代表展示的時候，還加上了一個豎起大拇指點贊的肢體語言，使魯肅愛才敬才的形象得到了具象化，贏得了在場學生的掌聲。

司馬光描寫這三位三國名人，并沒有濃墨重彩地描寫他們的肖像、神態、動作，而是緊扣住“勸”這個文眼，落實“勸”的語言描寫，根據人物身份，“勸他人聽”和“聽他人勸”的語氣也各有不同，于是，一個能言善勸的明君，一個知錯聽勸的大將形象就躍然紙上了。

“我來讀勸學”這個角色扮演教學任務，通過咬住語言描寫中的關鍵字詞，讓學生走進了文本，體會了人物形象，欣賞到了司馬光寫人記事的高超手法，也讓學生的朗讀能力、表達能力得到了發揮的舞臺，體現了學生創造性的思維。