從離身到具身：高中語文閱讀教學過程中的場域建構

［摘要］目前，傳統的高中語文閱讀教學中存在學生身心分離的現象。具身認知作為一種“在場”理論強調認知活動中的身心合一。據此，教師可以嘗試在閱讀教學中應用語言具身、思維具身、情感具身等方式構建場域，讓學生身心沉浸于文本之中。通過創設與文本相關的情境，引導學生分享自己的經驗和情感，強調身體、認知、環境三者之間的交互作用，以促進學生對文本的深入理解，從而改變閱讀教學的現狀。

［關鍵詞］離身；具身；高中語文；閱讀教學；建構場域

［中圖分類號］G633.33"""""""""""""" ［文獻標志碼］A

在認知科學發展的背景下，具身認知理論應運而生，并逐漸在教育領域得到廣泛應用。充分認識具身認知理論在閱讀教學中的重要性，特別是如何通過具身認知讓閱讀教學中的學生“在場”，引導學生建構自我成長的閱讀體驗場域，對于提高閱讀教學的效率意義重大。

一、離身化：傳統閱讀教學的表征及其癥結

目前，高中語文閱讀教學過程中存在較嚴重的“離身化”現象。一方面是客觀上的分離現象。現實閱讀教學中，高中生主體的“身體”一直屈從于“心智”，講授式教學導致學生“身心分離”，客觀上成為接受文化熏陶的機器，無法融入環境，更不能奢談情感交流。另一方面是主觀上的分離現象。教師經常忽視編選的教材中文本作者與學生主體之間的經歷差異，僅按照預設的內容進行閱讀教學，導致學生無法設身處地去體會作者在文本中所要表達的真情實感，由此產生了主觀上的“離身”。

（一）身體離場：教學理念弱化

“傳統的教學理念基于‘身心二元論’，認為學習是以表征為核心”［1］。基于此種理念，教師在閱讀教學中過分束縛學生身體，強調耳朵聽、眼睛看、腦袋想，弱化了身體其他部位參與認知過程的重要性。于是，閱讀教學過程僅停留在大腦認知的教學，忽視了身體的參與、感知、體驗過程。長此以往，受“離身”教學理念的影響，學生在課堂上顯性表現不足，隱性思考又難以實現語言的建構與運用。

（二）認知模糊：教學方式固化

“傳統認知理論堅持認知或思維本身的預設性或先驗性。”［2］現實閱讀教學中，固化的教學方式和預設的教學環節代替了學生課堂認知的生成，并已經成為常態。教師在閱讀教學中已經為所提問題準備好標準答案，表面是以學生為主體的設問，實則是按照既定流程牽引著學生朝著固定方向走。這種以問代講、自問自講的模式固化了教學方式，也模糊了學生認知的形成過程，割裂了學生身體感知與心智的交互關系，閱讀教學過程的互動交流會浮于表面，難以實現思維的發展和提升。

（三）環境局囿：教學時空窄化

“課堂只注重知識傳播的主體和接收的客體，對于教學環境的作用沒有給予足夠的重視和關注。”［1］目前的閱讀教學過程只強調學生主體的內在驅動，而否定身體、認知、環境三者之間的交互作用。教師把教學時空規定為一節課、一間教室和一個教學班，忽略了外部環境對學生認知的塑造作用，繼而否定學生身體與教室以外的環境接觸的意義，把學生拘囿于固定時空，窄化學生的學習環境，不重視環境育人的意義。此外，傳統的教學空間布置也能消解環境的教化功能，使得閱讀教學難以實現審美情感的提升。

二、具身認知理論的內涵及其價值

傳統的閱讀教學往往側重于對文本表面的理解和分析，忽略了讀者自身的經驗和情感。而具身認知理論指引下的閱讀教學則強調學生將自身置于文本之中，通過與文本的互動將文本中的抽象符號轉化為具體的感受和體驗。具身認知理論強調的身體、認知、環境三者之間的交互作用的理念與《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中“學生在積極的語言實踐活動中積累與建構起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言運用能力及其品質”［3］的相關要求高度契合，有助于學生更好地理解文本背后的情境和意圖。

（一）具身認知理論契合閱讀教學的“在場”特征

“所謂在場，是自我體驗生成的一種場域，是自覺活動、自動開發的“我”的世界，是人與環境的關系口。”［4］“新課標”中也蘊含了大量與具身認知理論相契合的思想，具身認知理論所倡導的關注身體在認知過程中的體驗作用，重視學生身體在知識習得過程中的重要性，二者都共同指向學生主體“在場”。同時，高中語文教材中閱讀文本也十分注重“情”“境”，閱讀教學本身也具有“共情性”和“情境性”，這些都與具身認知理論高度契合。這些特征突出表現在設置具身體驗的活動，構建具身模擬的想象空間，運用具身的思維習慣，培養具身情感等，從而有效地推動學生喚醒自身的知識、經驗，與文本進行互動，解決閱讀文本過程中遇到的問題。

（二）閱讀需要學生的“具身參與”

閱讀教學過程不能僅是教師對知識的單向傳遞行為，教師決不能以自己的理念價值、情感訴求和行為經驗去代替學生的“具身參與”。具身認知理論視域下閱讀教學的價值就在于關注學生主體，讓學生身心同時“在場”。在閱讀教學過程中，教師應樹立“具身參與”的教學理念，建構學生身體的認知場域，增進師生的具身交互。要讓學生在閱讀過程中身體回歸到閱讀體驗、認知理解、知識建構的場域之中；要注意閱讀的教學行為不僅是心智訓練，還是與身體、環境之間進行交互作用的重要過程；要激發學生將自身的肢體表達、情感體驗融入到閱讀課堂的環境氛圍之中。

三、具身化：閱讀教學的“場域”建構策略

具身認知理論視域下的閱讀教學，將身體、認知和環境緊密聯系在一起，充分化解現實閱讀活動中“身體”屈從于“心智”的矛盾，從而達到“身心一體”，符合“新課標”要求的教師需要轉變教學理念、改進教學方式，這能為教學時空的突破構建提供策略。要讓具身認知理論在閱讀教學中真正發揮作用，需要讓學生在閱讀過程中“在場”，教師可從以下三個方面著手：

（一）建構師生對話的具身語言場域

在閱讀教學中，課堂是師生通過對話活動進行思維交互、認知生成的過程，是一個具身語言場域的建構過程，需要師生雙方共同參與，身心一體式融入。以統編版高中語文教材必修上冊第六單元小說閱讀教學“物象”的作用為例，建構師生對話的具身語言場域可嘗試如下設計：

魯迅曾在《且介亭雜文》中說，“只要在頭上戴上一頂瓜皮小帽，就失去了阿Q，我記得我給他戴的是氈帽。”可見，“物象”的作用不可小覷。那么，我們該借助哪個物象來表現林沖由“忍”到“狠”的性格轉變呢？參考示例，結合你的閱讀體驗和課堂所學，完成以下任務：

學校戲劇社準備把課文《林教頭風雪山神廟》拍成“微電影”，但導演組在選擇表現林沖由“忍”到“狠”的“物象”上存在較大分歧。請結合你對小說的理解，從小說中選取一個最恰當的物象，并以書信的形式推薦給導演組。要求：250字以內，理由合理充分，論述條理清晰。

參考物象：雪、火、解腕尖刀、酒葫蘆

示例

親愛的導演：

您好！我向您推薦“解腕尖刀”作為表現林沖由“忍”到“狠”的最佳“物象”。理由如下：一是“尖刀”襯托了林沖的性格。從藏刀尋敵的隱忍到亮刀復仇的決絕，“尖刀”見證了林沖由“忍”到“狠”的性格轉變。二是“尖刀”象征著林沖形象的兩面性。“尖刀”是武器，可護身也可殺敵，林沖是武將，可保家衛國，也可對抗朝廷，“尖刀”可視為林沖的化身。三是“尖刀”為林沖由“忍”到“狠”的轉變營造了劍拔弩張的氛圍，也讓情節陡生波瀾，張弛有度。因此，我推薦“解腕尖刀”作為表現林沖由“忍”到“狠”的最佳物象。

以上活動采用師生對話、身心互動的教學方法，讓學生進行沉浸式體驗學習，引導學生形成并分享具身的感官體驗，關注學生具身感受，建構具身語言場域并使之成為學生認知形成和語言運用的重要載體。

（二）建構知識遷移的具身思維場域

建構知識遷移的具身思維場域就是要鼓勵學生進行聯想和遷移。教師可提供多樣化的學習路徑，調動學生身體多種感官，深入挖掘學生體驗，重點是鼓勵學生運用已學知識探索未知，發表個性化的獨到見解，在探索中拓展思維。還以小說教學中討論“物象”的作用為例，教師可設計引入文學創作的原則——“契訶夫之槍”。告知學生該原則基本內容是要求小說中的每個元素都應該直接影響到整體，每個元素都應該有它存在的意義。此時，可以借助經典作品《祝福》中的典型物象的作用分析來完成學生的知識遷移行為（如表1所示）。

由上表可知，在小說閱讀教學結束后，教師需要引導學生進行知識的遷移和運用，借助表格梳理等形式幫助他們更好地將所學的知識和技能內化為自己的知識和經驗，建構具身思維場域并使之成為學生認知形成和思維發展的重要載體。

（三）建構情境運用的具身情感場域

具身認知理論視域下的閱讀教學通過將學生沉浸式的閱讀體驗，讓學生“身心在場”并在與文本的情感交互中深入解讀文本。通過建構情境運用的具身情感場域讓學生“在場”的策略也有助于提高他們閱讀的積極性和創造力。教師可以通過創設與文本相關的情境，讓學生親身體驗文本中的情節和人物關系，也可引導學生置身作者創作的時空中去分享自己的體悟和情感。以《春江花月夜》教學片段為例：

情境創設：有一個神秘之人，至今人們對他仍所知甚少。他一生只流傳下來兩首詩，卻因為其中一首而被評價為“孤篇橫絕，竟為大家。李賀、商隱，挹其鮮潤；宋詞、元詩，盡其支流”。有一首千古絕唱，人們經常用“傾倒”“觀止”來形容它。這首詩就是《春江花月夜》，寫這首詩的作者叫張若虛，讓我們穿越千年與這個人、這首詩對話。

自主合作：

①全班分成6個小組，每小組確定組長一人，推舉環節負責人、記錄人、匯報人。

②每人先分別圍繞“春、江、花、月、夜、人”中的一個字圈點批注詩文，填寫表格，感知詩歌的內容和手法。

③小組緊密圍繞有效圈點批注開展討論分享，形成小組共識。

交流分享：

①根據你對詩歌的理解，誦讀詩歌。

②圍繞“春、江、花、月、夜、人”中的一個字，從“明寫詩句”“暗寫詩句”“手法”“順序”“是否主線”等角度分享自己小組的研討結果（學生回答如表2所示）：

由表2可見，要充分給予學生在閱讀過程中發現問題的空間，并發掘學生的具身認知能力，讓他們在閱讀文本時能夠更好地融入自己的經驗和情感。具身認知理論主張身體和心智的和諧發展，基于此建構具身情感場域并使之成為學生認知形成和審美創造的重要載體。

總之，具身認知理論強調身體在認知過程中的重要性，主張認知活動與身體體驗密切相關，通過引導學生在語言、思維、情感等場域調動身體感官、動作與外部環境進行直接互動，從而形成新的認知體驗。該理論符合高中生的身心發展規律，也有助于改變目前高中生閱讀課堂中存在的頑疾。

［參 考 文 獻］

［1］馬曉羽，葛魯嘉.基于具身認知理論的課堂教學變革［J］.黑龍江高教研究，2018（01）.

［2］邱關軍.具身認知理論視角下教師教育范式的轉換［J］.教師教育研究，2018（01）.

［3］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［4］鄭旭東.在場：工具中介支持的具身學習環境現象學 ［J］.開放教育研究，2016（02）.