群文閱讀教學(xué)與比較閱讀教學(xué)的比較研究

［摘要］近年來(lái)，隨著課程改革的不斷推進(jìn)，多文本閱讀逐漸走向大眾視野。在此推動(dòng)下出現(xiàn)了群文閱讀教學(xué)、比較閱讀教學(xué)、主題閱讀教學(xué)等多種適用于多文本閱讀的教學(xué)模式，這些教學(xué)模式應(yīng)用最廣泛的應(yīng)該是群文閱讀教學(xué)和比較閱讀教學(xué)，兩者之間既存在一定的關(guān)聯(lián)，也存在一定的區(qū)別。將二者進(jìn)行比較研究，以便教師在今后的教學(xué)實(shí)踐中明辨自己所應(yīng)用的教學(xué)模式，從而確立合理的教學(xué)程序，做到邏輯清晰、任務(wù)明確，以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］群文閱讀教學(xué)；比較閱讀教學(xué)；教學(xué)模式；對(duì)比研究

［中圖分類(lèi)號(hào)］G633.33"""""""""""""" ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

近年來(lái)，隨著課程改革的不斷深入，提升學(xué)生的閱讀能力在語(yǔ)文教育中顯得尤為重要。我國(guó)現(xiàn)行語(yǔ)文教材中包含著多個(gè)單元，同一個(gè)單元的不同文本有一個(gè)相近的主題，但是在教學(xué)實(shí)踐中有些教師并沒(méi)有據(jù)此進(jìn)行多文本閱讀教學(xué)，仍然實(shí)行單篇閱讀教學(xué)。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一概念，多文本閱讀教學(xué)被廣泛關(guān)注。多文本閱讀主要有群文閱讀、比較閱讀、主題閱讀等方式，這些閱讀方式在教學(xué)中的應(yīng)用，有利于將知識(shí)由點(diǎn)成面，提升學(xué)生的閱讀能力以及邏輯思維能力。其中，群文閱讀教學(xué)與比較閱讀教學(xué)這兩種教學(xué)模式在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用較為廣泛，但是在具體實(shí)施的過(guò)程中又有不少教師將二者混淆，從而導(dǎo)致課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)混亂，學(xué)習(xí)任務(wù)不明確。因此，筆者將二者進(jìn)行對(duì)比研究，明確二者關(guān)系，從根本上提升教師的教學(xué)能力、教學(xué)質(zhì)量，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、概念界定

群文閱讀教學(xué)與比較閱讀教學(xué)的混淆與教師對(duì)二者概念認(rèn)知不明確有很大的關(guān)系，但是在界定這兩種教學(xué)模式的過(guò)程中，需要明確以下兩組相關(guān)概念，那就是群文閱讀與群文閱讀教學(xué)、比較閱讀與比較閱讀教學(xué)。

群文閱讀教學(xué)由來(lái)已久。2009年，我國(guó)臺(tái)灣小學(xué)語(yǔ)文教育學(xué)會(huì)理事長(zhǎng)趙鏡中第一次對(duì)群文閱讀教學(xué)進(jìn)行闡述：“學(xué)生的閱讀量開(kāi)始增加，雖然教師還是習(xí)慣于單篇課文的教學(xué)，但隨著統(tǒng)整課程的概念推廣，教師也開(kāi)始嘗試群文的閱讀教學(xué)活動(dòng)，結(jié)合教材及課外讀物，針對(duì)相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)。”［1］蔣軍晶老師從群文閱讀教學(xué)所應(yīng)具有的特征的角度來(lái)進(jìn)行描述：同一個(gè)議題、多個(gè)文本、探索性教學(xué)。”［2］后來(lái)，西南大學(xué)的于澤元教授則提出一個(gè)較為完整的概念：“圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開(kāi)閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。”［1］上述對(duì)群文閱讀教學(xué)的定義其角度雖然各不相同，但是都包含了相同的理念：議題、多文本、師生共同建構(gòu)。將這三個(gè)關(guān)鍵詞串聯(lián)成一句話(huà)就是：師生圍繞同一個(gè)議題，選擇相關(guān)文本進(jìn)行共同建構(gòu)的過(guò)程。而群文閱讀，顧名思義，就是圍繞一個(gè)議題選擇較為豐富的文本而展開(kāi)的多文本閱讀。據(jù)此可知，二者的共同點(diǎn)有兩個(gè)：一是要有同一個(gè)議題，二是多文本。而二者的區(qū)別在于首先是群文閱讀的主體可以是任何一個(gè)個(gè)體，但是群文閱讀教學(xué)的主體只能是教師與學(xué)生，這個(gè)活動(dòng)也應(yīng)該是發(fā)生在師生或者生生之間；其次是群文閱讀的時(shí)空不受限制，而群文閱讀教學(xué)是課堂教學(xué)的一部分，是發(fā)生在教學(xué)實(shí)踐中的活動(dòng)。所以教師在語(yǔ)文教學(xué)中明辨二者，也就是明辨閱讀方法與教學(xué)模式之間的區(qū)別。

比較閱讀的關(guān)鍵點(diǎn)在于“比較”，比較是根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)在兩種或者兩種以上的事物間發(fā)生的，比較閱讀就是把內(nèi)容和形式相近或相對(duì)的一組文章放在一起，相互對(duì)比著進(jìn)行閱讀分析的方法［3］。比較閱讀也分為橫向比較與縱向比較，要么是對(duì)一篇文章的前后進(jìn)行比較，要么是對(duì)兩篇或者兩篇以上的文章進(jìn)行對(duì)比，比較閱讀是在日常的閱讀當(dāng)中比較常用的一種閱讀方式。而比較閱讀教學(xué)則是指在教學(xué)實(shí)踐中，教師引領(lǐng)學(xué)生從不同的角度，對(duì)語(yǔ)言、表達(dá)方式、主題思想等方面在一篇文章內(nèi)進(jìn)行縱向比較，或者在多篇文章之間進(jìn)行橫向比較，最后完成教學(xué)目標(biāo)的活動(dòng)。所以與上述群文閱讀與群文閱讀教學(xué)的區(qū)別同理，比較閱讀與比較閱讀教學(xué)之間的區(qū)別點(diǎn)也在于閱讀方法與教學(xué)模式。

上述從閱讀方法與教學(xué)模式的角度界定了群文閱讀與群文閱讀教學(xué)、比較閱讀與比較閱讀教學(xué)的概念，以便對(duì)其深刻把握。

二、教學(xué)方法的使用異同

倪文錦先生曾說(shuō)過(guò)：“群文閱讀本質(zhì)上是比較閱讀，比較閱讀是群文閱讀的本質(zhì)特征之一。”［4］這說(shuō)明了群文閱讀與比較閱讀這兩種閱讀方法本質(zhì)上是互相包含的關(guān)系，并沒(méi)有嚴(yán)格的界限，但是將這兩種閱讀方法運(yùn)用到教學(xué)中，把進(jìn)行群文閱讀與比較閱讀的地點(diǎn)限制到課堂當(dāng)中，主體限制為教師與學(xué)生，就使得兩種閱讀方法轉(zhuǎn)化成了教學(xué)模式，二者就會(huì)產(chǎn)生區(qū)別，這也正是需要區(qū)分的點(diǎn)。

教學(xué)方法是在教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的和教學(xué)任務(wù)要求，在教學(xué)活動(dòng)中所采取的行為方式的總稱(chēng)，既包括教師教的方法，也包括學(xué)生學(xué)的方法。群文閱讀教學(xué)與比較閱讀教學(xué)這兩種教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來(lái)的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序，作為結(jié)構(gòu)框架，突出了教學(xué)模式從宏觀上把握教學(xué)活動(dòng)整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系和功能；作為活動(dòng)程序，則突出了教學(xué)模式的有序性和可操作性。這里主要從活動(dòng)程序方面來(lái)分析二者在操作方面的區(qū)別。為了明確問(wèn)題，以現(xiàn)行《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》為前提，主要來(lái)分析二者在教學(xué)方法的使用方面的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)以及容易造成混淆的點(diǎn)。

群文閱讀教學(xué)與比較閱讀教學(xué)這兩種教學(xué)模式在教學(xué)方法使用上存在著不同點(diǎn)。群文閱讀教學(xué)總的來(lái)說(shuō)是在同一議題的導(dǎo)向下，選擇多篇有關(guān)聯(lián)的文本，對(duì)學(xué)生展開(kāi)教學(xué)，并且在教學(xué)中不斷探討該議題，強(qiáng)調(diào)一種統(tǒng)一性和整合性，群文閱讀的文本主要有三種組合方式：依據(jù)教材組織群文、課內(nèi)與課外文章相結(jié)合、課外文章的組合。當(dāng)然群文閱讀也不僅僅局限于一種文體，任何兩篇或者兩篇以上的文章，只要能夠找到共同點(diǎn)，就可以作為群文閱讀的材料。但無(wú)論是哪種文章組合形式，都是為了對(duì)統(tǒng)一的議題進(jìn)行論述。而比較閱讀教學(xué)則是在教學(xué)中選擇一組相近或相對(duì)的文本來(lái)進(jìn)行多角度比較，強(qiáng)調(diào)同中求異、異中求同。比較閱讀教學(xué)也有多種組文方式：同一作家同一時(shí)期的文章，同一作家不同時(shí)期的文章，同一主題的文章，同一種語(yǔ)素的文章等。例如，統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第一單元的兩篇小說(shuō)《百合花》和《哦，香雪》，就可以用來(lái)進(jìn)行群文閱讀教學(xué)。《百合花》與《哦，香雪》同選于第一單元，這一單元的主題是“青春的價(jià)值”，就此可以作為共同的議題確立下來(lái)，雖然這只是一個(gè)宏觀的點(diǎn)，但是在教學(xué)過(guò)程中所進(jìn)行的所有活動(dòng)，無(wú)論是分析人物，還是梳理情節(jié)，都要圍繞“青春”這個(gè)主題來(lái)進(jìn)行。比如分析《百合花》中的小通訊員的形象特點(diǎn)：淳樸、真摯、臨危不懼、舍己救人；分析《哦，香雪》中的香雪的形象特點(diǎn)：善良、勇敢、積極。然后可以向?qū)W生提出問(wèn)題：文中的主人公生活在什么樣的時(shí)代背景下？是什么使他們具有這樣的品質(zhì)？從他們的身上你學(xué)習(xí)到了什么？點(diǎn)燃了你哪些人生思考或者說(shuō)你以后要如何做？自然的就可以把話(huà)題引到“青春”上面。為了突出以上二者在教學(xué)方法使用上的區(qū)別，仍然選擇《百合花》和《哦，香雪》這兩篇文章來(lái)進(jìn)行比較閱讀教學(xué)分析。曾經(jīng)有相關(guān)學(xué)者提到有關(guān)比較點(diǎn)的選擇問(wèn)題，認(rèn)為：“在對(duì)比點(diǎn)選取的過(guò)程中，通常可以從內(nèi)容、語(yǔ)言、表達(dá)方式、寫(xiě)作技法等方面入手。”［5］由此可見(jiàn)，比較點(diǎn)的選擇是多角度的、多方面的。與群文閱讀教學(xué)的由“同”到“同”有所不同，在比較閱讀教學(xué)中教師有兩種教學(xué)方法可以運(yùn)用：第一種是基于《百合花》和《哦，香雪》都以“青春的價(jià)值”為主題這一點(diǎn)，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生分析兩篇文章中所體現(xiàn)出的“青春”的不同之處，達(dá)到同中求異的目的。第二種是《百合花》與《哦，香雪》這兩篇文章創(chuàng)作的社會(huì)背景不同，文章中人物的身份不同，以此為基點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生分析，最后得出兩篇文章都包含著對(duì)美好生活的向往，都包含著“青春的價(jià)值”這個(gè)統(tǒng)一的點(diǎn)，達(dá)到異中求同的目的。通過(guò)以上分析，可以明確在群文閱讀教學(xué)中，教師在對(duì)文章進(jìn)行多方面分析時(shí)要時(shí)刻圍繞議題，而比較閱讀教學(xué)則是運(yùn)用比較的方法，一方面發(fā)現(xiàn)不同文本各自的特色，另一方面發(fā)現(xiàn)不同文本共同具有的內(nèi)涵［3］。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程。”［6］群文閱讀教學(xué)與比較閱讀教學(xué)的共同點(diǎn)就在于課標(biāo)中指出的這種界限性，在進(jìn)行這兩種模式的教學(xué)中，議題確定、群文選擇、文本解讀都要具有一定的邊界，這種邊界也可以理解為組文的核心價(jià)值點(diǎn)。比如，有的教師圍繞“如何對(duì)待語(yǔ)言暴力”這一議題，將魯迅《祝福》與《孔乙己》組成群文進(jìn)行教學(xué)，但是通過(guò)研讀這兩篇文章就會(huì)發(fā)現(xiàn)，兩篇文章所體現(xiàn)的核心價(jià)值點(diǎn)并非“語(yǔ)言暴力”，只能勉強(qiáng)算是講解中的一個(gè)小切入點(diǎn)而已，這就是在教學(xué)中需要注意的“邊界”問(wèn)題。

孫亦平在《比較視閾下的群文閱讀教學(xué)初探》一文說(shuō)過(guò)：“群文閱讀教學(xué)與傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)在方法上最大的不同，就是運(yùn)用比較閱讀的方法。”［7］這一說(shuō)法比較嚴(yán)謹(jǐn)，將教學(xué)模式與閱讀方法分辨得非常清楚，不至于使讀者在閱讀文獻(xiàn)時(shí)混淆二者的概念。由此可見(jiàn)，二者易混淆的點(diǎn)與上文的概念界定有關(guān)，教師在群文閱讀教學(xué)中必然會(huì)用到比較閱讀的方法，在比較閱讀教學(xué)中也會(huì)用到群文閱讀的方法。以之前列舉的《百合花》與《哦，香雪》為例，當(dāng)教師將這堂課定義為“群文閱讀教學(xué)”課，就要緊緊圍繞著一個(gè)議題進(jìn)行，整堂課所設(shè)置的每一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)任務(wù)都是為了研究與證實(shí)這個(gè)議題。但是當(dāng)兩個(gè)事物處于一個(gè)層面時(shí)，比較就會(huì)發(fā)生，在教學(xué)進(jìn)行的過(guò)程中，不可避免地要運(yùn)用到比較閱讀的方法，這時(shí)教師就要避免一個(gè)誤區(qū)，即無(wú)論是比較人物、語(yǔ)言，還是結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，并不是比較閱讀進(jìn)行完，這節(jié)課就完成了，而是最后還要回歸到最初設(shè)置的議題上，師生共同建構(gòu)，不斷探討該議題。反之，如果將這節(jié)課定義為“比較閱讀教學(xué)”課，那么教師就可以自由地選擇切入點(diǎn)。如果切入點(diǎn)是組文的共同點(diǎn)，那么得出的結(jié)論就應(yīng)是“異”；如果切入點(diǎn)是組文的不同點(diǎn)，那么得出的結(jié)論就應(yīng)是“同”。

三、對(duì)比研究的意義

從方法的理解、運(yùn)用和掌握上來(lái)看，對(duì)這兩種教學(xué)模式在教學(xué)方法使用上的異同進(jìn)行對(duì)比研究，有利于學(xué)生學(xué)會(huì)正確的閱讀方法。閱讀方法是理解文本內(nèi)容、從中獲取信息所采用的手段或途徑，在日常語(yǔ)文學(xué)習(xí)中閱讀是教師與學(xué)生獲取知識(shí)的基本方法。北京大學(xué)教授溫儒敏指出：“閱讀最貼近教育本質(zhì)，是語(yǔ)文教育的靈魂，是語(yǔ)文教育的根基。”［8］可見(jiàn)，能夠運(yùn)用正確的方法進(jìn)行閱讀在語(yǔ)文教學(xué)與學(xué)習(xí)中尤為重要。相較于以往的單篇閱讀教學(xué)，這兩種閱讀教學(xué)在一定程度上拓展了學(xué)生的閱讀面，教師在教學(xué)過(guò)程中能夠有效培養(yǎng)學(xué)生搜集、分析以及整合信息的能力，并引導(dǎo)學(xué)生在此基礎(chǔ)上構(gòu)建自己的閱讀體系。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師會(huì)運(yùn)用更加系統(tǒng)化的方法來(lái)進(jìn)行講授，學(xué)生在接受知識(shí)的過(guò)程中自然就會(huì)形成針對(duì)相應(yīng)文體閱讀方法的正確認(rèn)識(shí)，對(duì)二者進(jìn)行區(qū)分也有利于學(xué)生在今后的閱讀中以多種角度切入，采用多種方法，從而得出不同的結(jié)論，增強(qiáng)閱讀的層次性，也能讓學(xué)生在閱讀的過(guò)程中連點(diǎn)成線(xiàn)、組線(xiàn)成面，形成更加完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

從能力的培養(yǎng)上看，對(duì)這兩種閱讀模式在教學(xué)方法使用上的異同進(jìn)行對(duì)比研究，有利于提高教師的教學(xué)能力以及學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力和邏輯思維能力。教師在教學(xué)過(guò)程中將這兩種教學(xué)模式混淆的情況時(shí)有發(fā)生，因此，對(duì)二者進(jìn)行區(qū)別研究有利于教師在授課時(shí)根據(jù)不同的文章、不同的教學(xué)目標(biāo)選擇更加適合的教學(xué)模式。比如，同樣是一組文章，當(dāng)教師旨在使學(xué)生體會(huì)這些文章所蘊(yùn)含的共同的人文主題時(shí)，就要選擇群文閱讀教學(xué)；當(dāng)教師旨在讓學(xué)生分析這組文章各個(gè)方面的異同時(shí)，就要選擇比較閱讀教學(xué)。這種選擇不僅是教師基于文本理解的考查，更是對(duì)其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的一種檢驗(yàn)。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對(duì)必修課程學(xué)習(xí)的要求為：“發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力。靈活運(yùn)用精讀、略讀、瀏覽等閱讀方法，從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情。”［9］群文閱讀教學(xué)與比較閱讀教學(xué)運(yùn)用的方法不同，在教學(xué)中所運(yùn)用到的文本中的語(yǔ)段肯定也各不相同，這就要求學(xué)生依據(jù)教學(xué)任務(wù)，通過(guò)自己的思考對(duì)文本信息進(jìn)行搜集、篩選、提取、整合，這樣使學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，同時(shí)其深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)也得到了提升。

綜上所述，群文閱讀教學(xué)與比較閱讀教學(xué)突破了以往單篇閱讀教學(xué)的局限，為語(yǔ)文教學(xué)開(kāi)辟出了新天地，在語(yǔ)文教學(xué)中具有重要作用。為了避免教師在教學(xué)中將兩種教學(xué)模式混淆而造成邏輯混亂，本文分析了二者在教學(xué)方法使用上的異同。當(dāng)然二者不僅在教學(xué)方法層面存在著差異，在教學(xué)效果、教學(xué)內(nèi)容的處理上以及文本的選擇上都存在著差異，這些方面也有待進(jìn)一步研究，這是新課標(biāo)背景下的必然要求。這種區(qū)分不僅可以使教師在授課過(guò)程中根據(jù)文本以及教學(xué)目標(biāo)選擇適宜的教學(xué)模式，還可以在一定程度上促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用正確的閱讀方法并且提升其閱讀能力與邏輯思維能力，從而提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2013（06）.

［2］蔣軍晶.群文閱讀：閱讀教學(xué)的跨越式變革［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊，2014（09）.

［3］胡需恩.基于關(guān)鍵能力培養(yǎng)的高中語(yǔ)文比較閱讀實(shí)踐與總結(jié)［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2023（03）.

［4］倪文錦.語(yǔ)文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀［J］.課程·教材·教法，2017 （06）.

［5］李華.開(kāi)展比較閱讀，提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)［J］.語(yǔ)文教學(xué)與研究，2022（18）.

［6］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：22.

［7］孫亦平.比較視域下的群文閱讀教學(xué)初探［J］.南昌師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2020 （05）.

［8］裴鑫.奇文共賞 尋幽探源——群文閱讀教學(xué)的價(jià)值與策略［J］.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2022（15）.

［9］中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：32.