走出家校社協同育人困境的“教聯體”行動新思路

【摘 要】家校社協同育人的本質在于通過家庭、學校和社會三方的共同努力，形成緊密的育人合力，共同促進學生的全面發展。然而在家校社協同育人的實踐過程中，面臨育人責任邊界不明晰、育人資源不易聚合、育人能力參差不齊問題?！敖搪擉w”為解決家校社協同育人困境提供了指引路徑。本文提出了政府統籌、目標引領、角色定位、多方聯動、評估保障的“教聯體”行動新思路，為解決家校社協同育人困境，提高協同育人效率提供了可能。

【關鍵詞】家校社協同育人困境 “教聯體” 行動新思路

教育部等十七部門聯合印發的《家校社協同育人“教聯體”工作方案》（以下簡稱《方案》）提出，“教聯體”是以中小學生健康快樂成長為目標、以學校為圓心、以區域為主體、以資源為紐帶，促進家校社有效協同的一種工作方式。要推動各地全面建立家校社協同育人“教聯體”，確保政府統籌、部門協作、學校主導、家庭盡責、社會參與的協同育人工作機制更加完善，促進學生全面發展健康成長的良好氛圍更加濃厚[1]。其為新時代家校社協同育人工作提供了明確方向與根本遵循。本文在這一總體框架下，基于對家校社協同育人困境進行分析的基礎上，提出了家校社協同育人“教聯體”行動新思路，為推進家校社協同育人“教聯體”建設工作提供有益參考。

一、家校社協同育人困境

家校社協同育人能夠整合多方資源和力量，通過家庭、學校和社會的共同努力，構建一個有利于學生全面發展、健康成長的良好教育生態環境。然而，其在實踐過程中面臨一些困境，主要包括育人責任邊界不明晰、育人資源不易聚合、育人能力參差不齊問題。這些問題導致了家校社協同育人的運行效率低下，削弱了協同育人的效果。

1. 育人責任邊界不明晰

在家校社協同育人過程中，會出現主體關系失衡，表現為主體的缺位、主體的越位或一方占據主宰，壓抑了其他主體作用的發揮[2]。首先，學校場域主體育人角色的偏離。學校教育存在兩種偏離現象：一是學校基于自身專業性和政策力量，使家庭和社會不自主地成為學校的輔助者，學校也容易將自身的主導力量放大，忽視家庭和社會的合作需求和主體作用；二是教師在教育實踐中有時會將本應由自己承擔的教育責任轉嫁給家長，不僅加重了家長的負擔，還削弱了家庭教育的主動性，擾亂了正常的教育教學秩序。其次，家庭場域主體育人角色的缺位。家庭教育出現了兩種極端的缺位現象：一是家庭教育“邊緣化”，即父母過分依賴學校教育，把孩子的教育完全交由學校負責；二是家庭教育“學校化”，即家庭教育完全圍繞學校的知識學習，家庭的教育功能在作為“專門教育”的學校及其“教育認可”制度的動力機制下逐漸向學校教育作出讓渡[3]。最后，社會場域主體育人角色的邊緣化。每個社區基本都有青少年學校、家長學校，但作用不大，很多都是形式性的。社區基本上是游離于學校教育和家庭教育之外的，參與度不夠[4]，從而導致社會普惠性、公益性、高質量的公共資源利用率不足，使社會場域主體育人最終呈現“隱性在場”[5]。

2. 育人資源不易聚合

當前教育領域中，家校社教育資源更多呈現出條塊分割現象，存在學校資源僅局限于學校內部，家長、社區資源未充分挖掘和社會資源推動力不足的困境。從學校教育角度看，教師作為教育工作的直接承擔者，在傳統教育理念主導下承擔的工作較為單一，精力較為集中，家校社協同育人工作容易被視為額外負擔。從家庭教育角度看，各方面條件的差異決定了家長參與教育的目標和行動存在差異，一些受教育程度較低、無法有效照顧家庭的家長往往很難參與到協同教育中。從社會教育角度看，社區自認為涉及的事務繁雜，沒有足夠的精力去關心教育方面的事情。同時，社區資源存在匹配度與針對性不強、多數教育資源使用率不高、不能與學校教育同頻更新等問題，導致其難以在學校的教育活動中發揮社區主體作用。

3. 育人能力參差不齊

家校社三方能力上的不平衡，導致了在育人目標的一致性、育人活動的連貫性以及育人效果的協同性上難以達到理想狀態，影響了整體育人質量的提升。首先，學校作為家校社協同育人共同體中的關鍵主體，有些學校在協同管理工作方面缺乏經驗，對于三方的聯結沒有很好地發揮紐帶作用，沒有建立與家委會、社會穩定的對話制度[6]，使得在協同育人實踐過程中容易流于形式，僅僅停留在簡單的信息傳遞和問題解決上。其次，實際生活中雖然教師接受專業的家校社協同育人指導的比例在不斷上升，但是在如何有效地開展家校社合作、提高家校社溝通能力、統籌各類育人資源等方面，仍然缺少知識和技能提升路徑[7]。再次，家長接受家庭教育指導的比率偏低?，F有的家庭教育指導的專業化、系統化程度并未得到保障，并且家庭教育指導培訓的方式單一且形式化，培訓的內容也無法將不同年齡段的學生父母與不同職業的父母進行區別，缺乏針對性和區分度。最后，社會教育存在教育服務供給碎片化，服務內容、項目不能滿足父母和學生的需要，服務人員的數量和專業化水平有待提高，社區（村）的家庭教育指導服務覆蓋率尚未達標[8]。

二、家校社協同育人“教聯體”行動新思路

《方案》明確提出，家校社協同育人“教聯體”是以中小學生健康快樂成長為目標，以家庭、學校和社會為主體，通過有機整合三方責任、資源、空間的方式促進優勢互補，構建起緊密相連、協同運作的教育聯合體?；谀壳拔覈倚Ｉ鐓f同育人的困境，本文構建了政府統籌、目標引領、角色定位、多方聯動、評估保障的“教聯體”行動新思路，為解決家校社協同育人困境、提高家校社協同育人效率提供了可能。

1. 政府統籌：構建良好的協同育人新生態，完善頂層設計

《方案》提出，政府部門應加強對家校社協同育人工作的統籌領導，指導各部門協同配合，建立家庭教育指導機構，調動各類社會育人資源。一是要完善制度與機制建設。通過成立協同育人工作協調小組，建立家庭教育指導機構，建立健全各個部門之間的決策管理、信息交流、干預補償以及激勵等機制，保證家校社在教育合作中順利開展各類教育項目。二是要提供技術支持。建立“教聯體”綜合性數字平臺，將教育資源、家庭教育指導和社區服務進行集成，共建共享家庭教育和社會實踐資源庫，為學校和家庭提供多樣化的教育服務功能。三是要引導教育理念。重視對家校社協同育人理念進行引導，防止家校社協同教育實踐中出現教育理念偏離、教育性質異化、教育功能失調等問題。

2. 目標引領：倡導情感式的協同育人導向，形成合作共識

家校社協同育人“教聯體”建設應倡導以情感認同為核心的共識。從協同育人的情感感知提升到情感認同，基于情感認同充分發揮三方主體的教育合力，進一步驅動和加強家校社三方協同育人的效果，注重主體情感的育人活動[9]。家庭、學校和社會的合作生態應該是和諧統一的。家長需要意識到學校、社會等公共力量的介入，是為了服務家庭成員的發展，是為了提高家庭教育的能力，因而，家長能夠在觀念上融合三種教育形態，在言行舉止間表現出對學校以及對教師工作的理解與支持，從而將其轉變為孩子學習的積極態度，幫助孩子進一步認同學校開展的教育活動與內容。學校和社會也要以感情作為中心點，在對家庭有深刻了解的基礎上，從逐步介入的階段性走訪轉變為持續性的按需涉入，從簡單的信息和建議介入轉變為深入的情感和支持介入，從協助家長解決家庭教育中的問題到支持家庭系統發展等逐步融入家庭[10]。

3. 角色定位：建立穩固的分工合作機制，明晰責任邊界

協同育人需要以分工負責為基礎，家庭、學校、社會扮演著不同的角色并發揮不同的作用，在明確三方平等且獨立地位的基礎上界定各方基本責任邊界至關重要，如此才能各就其位、各盡其力、各負其責。

首先，明確學校在協同育人中的主導與協調作用。“教聯體”強調學校應發揮主導作用和專業指導優勢。學校作為一種具有理論自覺的制度化、系統化的教育組織，在家校社相互關系的建立中自覺地發揮著主導作用。但學校不可能包攬其他責任主體的應有責任[11]，要明確自身的職責邊界，在合作過程中要避免擠壓或取代其他社會主體的教育功能。其次，明確家庭在協同育人中的監督與支持作用?！敖搪擉w”強調家長的家庭教育主體責任。家庭作為影響學生價值觀及未來期望的重要主體，家長的參與合作能夠極大地幫助塑造學生的良好品行[12]。同時，家長應自覺接受學?；蛏鐣M織的專業培訓，增強教育干預意識與協助規劃能力。最后，明確社會在協同育人中的開拓與補充作用。社會教育的責任主要在于為學生的全面發展提供學校與家庭之外的教育資源，社區圖書館、科技館、天文館、體育館等公共場地設施應充分發揮其資源優勢，免費或低成本地向學校、家庭開放，為學生的學習、實踐活動提供更為廣闊的場地和豐富的資源[13]。

4. 多方聯動：建立規范的協同育人溝通機制，發揮主體作用

我國家校社協同育人的機制較為松散，合作的隨意性較大，這導致協同育人缺乏系統性和深度[14]?；诖?，家校社協同育人在目標制定、方案設計、協作方法和過程的運作中，需要建立一個標準化、常態化的協作育人溝通機制，以擺脫家校社協作的形式化、低效化、救急式困境。

在家校協作方面，建立正式和非正式的雙向溝通渠道。建立家委會、校委會以及家長學校等組織機構，以作為家校社合作的正式溝通渠道，突出合作的計劃性和策略性。同時，依托家校社共育網絡平臺，將其作為家校社合作的非正式溝通渠道，突出合作的常態性。在社會共育方面，家庭、學校本著開放合作的心態，積極尋求與社會的有效聯系。學校應積極與社區志愿者、企業、非營利組織和文化機構合作，通過職業培訓、游學等活動為學生提供更多成長機會。同時，學校的教室、實驗室、體育場地等教育資源在滿足學校教學需求之余，可在特定時間向家庭和社區開放。此外，也可基于相似的地域背景和文化紐帶建立聯盟，吸納技術行業、媒體組織等成員介入，基于學校推動“線上+線下”模式，鼓勵家庭和社區的多層次參與，避免單向、低效的淺層溝通[15]。

5. 評估保障：建立常態化的評估機制，提高協同質量

科學的評估體系能夠為家庭、學校和社會提供明確的方向與依據，確保協同育人目標的有效達成。一是構建科學的家校社協同育人指標體系。面向家校社協同育人“教聯體”的評估體系包含過程性評價與結果性評價。二是政府應在法規和政策層面提供有力的評估支持，鼓勵并保障家校社協同育人模式的推廣與實施。相關部門間應建立協同聯動機制，鏈接專業人員參與診斷評估及解決方案制定等指導服務環節[16]。三是基于線上平臺開展評估，建立全國性的反饋網絡。建立全國性的線上評估平臺，學校和社區能夠及時得到關于家庭教育指導服務、課后服務的滿意度以及相關意見的反饋信息，同時，學校和社區還能夠通過評估平臺，將家校社合作的過程和相關的評價結果實時地展示出來，利用評估手段確保家校社協同走向科學化、常態化[17]。

參考文獻

[1] 教育部等十七部門聯合印發《家校社協同育人“教聯體”工作方案》[EB/OL].（2024-11-01）[2025-01-11].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202411/t20241101_1160204.html.

[2] 唐漢衛.交疊影響閾理論對我國中小學協同育人的啟示[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），2019，64（4）：102-110.

[3] 馬生松，辛治洋.家校社協同視域下學校開展家庭教育指導：必要、可行與限度[J/OL].當代教育論壇.https：//doi.org/10.13694/j.cnki.ddjylt.20241031.001.

[4] 高閏青，田道敏.家校社協同育人的意義、現實問題及機制建設[J].中國教育科學（中英文），2023，6（5）：136-148.

[5] 劉書秀.“雙減”背景下家校社協同共育的現實困境與路徑探索[J].教學與管理， 2024（24）：10-16.

[6] 熊蕊.家庭、學校、社區協同共育機制的發展探究[D].南昌：南昌大學，2023.

[7] 邊玉芳，張馨宇.新時代我國學校家庭社會協同育人的問題與對策研究[J].中國電化教育，2023（2）：40-46+54．

[8] 邊玉芳，田微微，梁麗嬋.家庭教育指導離《家庭教育促進法》的要求有多遠[J].教育發展研究，2022，42（20）：26-32.

[9] 魯長風，田友誼，黃春晨.面向共同體育人：家校社協同育人制度的審思與重塑[J].教育理論與實踐，2024，44（34）：38-45.

[10] 錢潔.依托“教聯體”創新家校社協同育人實踐機制[J].教學與管理，2025（2）：6-10.

[11] 李楠.學校責任失衡與限度的理性思考[J].教育科學研究，2017（7）：41-43.

[12] 喬伊斯·L.愛普斯坦.大教育：學校、家庭與社區合作體系（第3版）[M].曹駿驥，譯.哈爾濱：黑龍江教育出版社，2016：50.

[13] 張首文，廖粵生，馮曉露.是何、為何與如何：家校社協同育人“教聯體”建設的三維審視[J/OL].當代教育論壇.https：//doi.org/10.13694/j.cnki.ddjylt.20250113.002.

[14] 李菲，易桃.家校社協同育人的現實困境與優化路徑——基于美國服務學習的思考[J]. 教育科學論壇，2024（1）：5-10.

[15] 冉云芳，潘逸，袁晨暉.家校社協同育人何以可能——基于多個英文數據庫范圍綜述的證據[J].教育學術月刊，2024（12）：36-43.

[16] 羅爽.《家庭教育促進法》實施機制的基本構造及其系統構建研究[J].教育學術月刊，2024（1）：48-55+63.

[17] 顧理瀾，李剛，張生，等.“雙減”背景下數字化賦能家校社協同育人研究[J].中國遠程教育，2022（4）：10-17.

本文系全國教育科學規劃2022年國家重大課題“‘雙減’背景下基礎教育生態系統重構機制研究”（課題編號：VHA220005）研究成果之一。

（作者系：1.北京科技大學教育經濟與管理研究所教授；2.北京科技大學教育經濟與管理研究所碩士研究生；3.中國農業科學院生物技術研究所經濟師）

責任編輯：李莎