英語教學中的預設：基礎、目的和原則

【摘 要】預設是教師在教學設計和教學實施過程中所做的假設，其單向性、主觀性和隱蔽性特征使得教學中常常出現錯位的情況。通過研究教學預設的基礎和目的，可以發現師生之間的認知期待是預設的起點，核心素養的形成與發展是預設的目標。在教學中教師要根據預設的雙重性，從語義—語用的角度進行預設；根據預設的動態性，結合實際情境隨時調整教學內容和策略；根據預設的認知性，結合意向確定信息焦點，實現有效教學。

【關鍵詞】預設 基礎 目的 原則 認知期待

教學即教師的“教”和學生的“學”，本質是教師引導學生學習。在這個過程中，教師要引導學生認識世界、學習和掌握知識與技能[1]。這就要求教師在課前精準分析學情，對教學目標、活動、評價等進行設計，以更好地開展啟發式、互動式、探究式教學[2]。這種分析和設計，就是一種預設。

預設（presupposition）起源于哲學和邏輯學，后來被引入語言學領域進行研究，指的是說話者說出某個特定句子時所作的假設，是交際雙方已知的共有知識。例如，“John’s bike needs repairing”預設了“John has a bike”。同樣的，在課堂教學中，交際雙方是教師和學生，教學設計就是每位教師上課之前所努力做的教學預設[3]，如教學目標的設計是基于對學生最近發展區的預設，教學活動的設計暗含著對學習重難點的預設，進行教學評價時也有關于學生學習效果是否呈正態分布的預設。在教學中，預設是無處不在的。

目前，教學中存在一些聲音：“學生普遍程度差”“上課幾乎聽不懂”“完成作業不積極”……發聲的教師將問題主要歸因于學生自身、家庭環境或之前授課的教師。但是，真正的原因很可能是教學的預設出現了問題。

一、發現問題：預設與教學錯位

根據語言學的研究，預設具有單向性、主觀性和隱蔽性的特點[4]54。教學預設出現的問題是和它自身的特點分不開的。下面分別展開討論。

1. 預設的單向性：忽視學生主體地位

預設具有單向性，是指預設由說話人單方面做出。在教學中，如果教師設計教學目標時不考慮學生現有的知識水平和接受能力，就會出現預設的教學目標和實際的教學效果偏離的情況。例如，有位教師在講授人教版高中英語必修一Unit 2閱讀部分Travel Peru時，設計教學目標如下（見表1）。

表1" “Travel Peru”教學目標設計

Language Competence Guide students to master the structural， stylistic， and linguistic characteristics of the texts

Learning

Ability Help student to identify text types by quickly browsing text titles， images， charts， and other information

Cultural Awareness Lead students to understand the famous attractions and cultural characteristics of Peru， and expand international perspectives

Thinking

Quality Lead students to understand Peru’ s tourism resources， cultural characteristics and form personal insights

課時目標是教師對學生學完本課時后知識和能力水平的預設。雖然由教師設計，但起決定作用的卻是學生。表1中行為主體都是教師，這顯然不符合現代教育的基本理念。此外，這位教師將文化意識和思維品質目標設計為“expand international perspectives”（拓寬國際視野）和“form personal insights”（形成個人見解）。這樣的目標過于籠統，以高一學生的現有水平，通過一節課的學習顯然無法達到。教學目標不明確，會直接影響學生的學習效果。因此，學生“上課幾乎聽不懂”的原因主要是教師在預設教學目標時忽視了學生的主體地位。

2. 預設的主觀性：忽視教學重難點

預設的主觀性，是指帶有斷言性質的假設本身并不具備必然的真實性或正確性[4]55。在教學中，習題是教師對教學重難點的預設，但并不一定是重難點本身。例如，有位教師讓學生以短文填空的形式復述故事。

If you go to another country， what" " " " " "things would you buy？ Would you buy a camera in Japan， some beautiful clothes in France， or a watch in Switzerland？

what you may buy， you might think those products were made in those countries. However， you could be wrong. Kang Jian is a" " " " " student from Shanghai. Last year he went to" " " " " his aunt and uncle in San Francisco. He" " " " " " it interesting that so many ...

以上五個空的答案分別是kinds of、No matter、17-year-old、visit、found，其中一些是之前講過的短語。在復述類型的填空題中，所填之處應該是文章的重難點，或是對文章情節發展起關鍵作用的內容。以最后兩句為例，如果教師將原文展示給學生，由他們挑選出重要信息，學生的選擇可能會和題目內容大不相同。例如，有的學生會認為“San Francisco”和“interesting”更加重要，更能幫助自己建構起文章的結構體系。這就出現了一種教學錯位。可見，教師在命題時要充分考慮教學的重難點，避免因為個人帶有主觀性的預設而使教評分離或學評分離。

3. 預設的隱蔽性：忽視思維個性發展

預設的隱蔽性，是指預設的部分是隱含的，如果不留神就會把說話人預設的“斷言”看作真實的而加以接受[4]55。教師要注意的是，教學中提出的問題不應帶有個人傾向。例如，在講解《灰姑娘》時，有的教師會提問：“Do you think Cinderella’s stepmother is a good/bad person？ ”這樣的問題就有一個隱蔽的預設（或者是好人，或者是壞人）。一般來說，學生會選擇“繼母是一個壞人”。但是，教師真正要做的是引導學生從不同的角度對人物或事件進行判斷，對一個人的評價會因角度的不同而呈現不同的結論，這樣才能提升學生分析和解決問題的能力。含有預設的提問會影響學生做出合理的判斷，影響學生思維和個性的發展。

二、研究問題：預設的基礎和目的

通過以上梳理可以發現，預設的單向性、主觀性和隱蔽性會導致教學錯位。那么教師做出合理預設的基礎是什么？教學預設又要達到什么樣的目的呢？在預設過程中，以上兩個問題分別代表預設的起點和終點，對其進行研究可以幫助我們厘清預設的指向性和方向性。

1. 預設的基礎：師生的認知期待

在語言的認知研究中，預設的生成與某一語境中語用身份的認知期待相關[5]。在教學過程中，互動的雙方是教師和學生，積極合理的預設可以提高教學效果。但是由于預設的單向性，教師的預設在自己的認知范圍內，卻不一定在學生的認知范圍內。而認知期待過程是一個通過語用身份雙向期待而形成的心理認知的交互過程[6]，因此，在教學語境下，教師的教學預設（認知期待）要和學生的心理認知產生交互。從這個意義上講，教學過程是教師和學生通過認知期待實現預設交互的過程，師生之間的認知期待是教師做出預設的基礎。

在教授人教版高中英語選擇性必修二Unit 1閱讀語篇John Snow Defeats “King Cholera”第三段時，一位教師依次提出四個問題。

①Which house numbers had no death in Broad Street？

②Why some households （20，21，8，9） had no death？

③What’s the similarity among the houses in Broad Street that had multiple deaths （16，37，38，40）？

④What’s your deduction/assumption？

在設計問題時，教師應該對學生的回答有一定的預設。一般情況下，這個預設會有一定的范圍，就是說教師要將不同的答案盡可能考慮在內，這種考慮就是一種認知期待。學生回答問題的過程也是和教師進行互動的過程，通過回答問題，學生可以梳理結構化知識，達到學習語言的目的，這也是一種認知期待。上例中，問題①是一個細節題，可以直接從段落中找到答案；問題②的預設正是學生對問題①的回答：沒有死亡病例的住戶正是寬街20號、21號和劍橋街8號、9號；而對問題②和問題③的回答可以幫助學生更輕松地回答最后一個問題，對霍亂的源頭做出推測。在教學中，教師和學生之間的認知期待使得教師對學生回答的內容有一定的預設，這種認知期待正是教學預設的基礎。

2. 預設的目的：核心素養的形成與發展

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》和《義務教育英語課程標準（2022年版）》都將全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務作為英語課程的落腳點；英語學科核心素養的形成與發展是學科育人價值的集中體現，也應該是教師教學預設的目標。因此，教師在教學設計時可以從核心素養的四個維度設計教學目標，并將其作為教學實踐的進路和方向。教學目標一旦確定，教學活動就要圍繞目標展開。

以人教版高中英語必修一Unit 5 中的The Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present為例，有位教師將文化意識的目標設計為：Understand the development and the importance of the Chinese writing system。在上課時，該教師通過一系列課堂活動引導學生完成該目標，提出的問題如表2所示。

表2 The Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present課堂提問

Development How many stages of development does the Chinese writing system have？ What are they

How does the Chinese writing system develop in each stage

Importance Can you underline the words “important/importance” in the last two paragraphs

How to summarize the importance of the Chinese writing system

Why is the Chinese writing system so important

關于中國文字體系的發展（development），教師提出三個問題供學生討論：有幾個階段、分別是什么、怎么發展的。三個問題逐層推進，前一個問題是后一個問題的基礎。通過預設學生對問題的回答來開展下一個階段的教學，最終形成并發展學生的核心素養。在教學預設中，教師要將每一個教學活動都視為培養核心素養的一個環節。

此外，指向核心素養的教學還要注意教學預設的基礎，不能忽視學生的主體地位。例如，關于重要

性（importance）的分析，這位教師剛開始時引導學生在文中畫出“important/importance”。對于絕大多數學生來說，這個問題過于簡單，無法起到培養核心素養的作用。教師可以將問題進行修改，使學生在了解段落大意的基礎上，在最后兩段畫出能體現中國文字（系統）重要性的表達，如“...can read the classic works which were written by Chinese...”“The high regard for the Chinese writing system can...”“...through this amazing language”等。這樣不但可以培養學生的語言能力，更能使學生在尋找答案的過程中，梳理出句子之間的邏輯關系，提高思維品質。

三、解決問題：預設的原則

通過對教學預設基礎和目的的研究，我們清楚了預設的起點和終點，明確了其指向性和方向性。在具體的教學過程中，教師又要注意什么呢？接下來我們將討論教學預設的原則，以期解決可能出現的教學錯位問題。

1. 教學預設的雙重性：教師在“語義—語用”接口上的加工

在教學中，當學生僅理解語言的字面義時，教學算不上成功，學生需要理解教學內容的深層含義。這就要求教師在預設中不但要從語義的角度考慮教學語言本身的預設，更要考慮具體教學過程中學生潛在的接受能力和實際的接受情況，這就涉及師生互動過程中教學語言的具體使用。教學預設的雙重性是指教師在語義、語用上的雙重加工，這種加工處于“語義—語用”的接口處，應該同時進行。

以人教版高中英語必修三Unit 1中的Why do we Celebrate Festivals？為例，在教學中教師提出兩個問題供學生討論：What do most festivals seem to have in common？ Why do you think people around the world find these things important？

第一個問題的語義預設是“多數的節日都有相似之處”，語用預設是學生能夠根據問題中的“most festivals”和“common”等關鍵信息在課文中找到答案。不難發現，第一段結尾句“However， no matter how different they may seem， all over the world， the spirit of sharing joy， gratitude， love， or peace is common in all festivals”可以對這一問題做出很好的闡釋。第二個問題的語義預設是“人們發現了一些事情是重要的”，并且由“these things”的使用可知重要的事情不止一個；語用預設是學生在回答上一個問題時能夠找到（或是在教師的引導下能夠找到）和第二個問題有關的重要信息，即sharing joy、gratitude、love、peace等。

由此可見，語義預設主要關涉語言本身，語用預設還要同時考慮作為教學主體的學生。教師在教學預設時需要同時考慮作為教學內容的語言和作為教學主體的學生。在“語義—語用”的接口上進行的教學預設，就是教學預設具有的雙重性。

2. 教學預設的動態性：教師根據教學具體情境隨時調整

和其他言語交際行為不同，教學中師生之間的互動具有更加明確的指向性，教師的教學預設要指向核心素養目標的達成。在教學過程中，指向性雖然是明確的，但是路徑卻并非一條線性的運演①。在課程實施中，經常出現學生的回答或反饋超出教學預設范圍的情況，教師需要“根據具體情境作必要的調整、修正，甚至進行大膽的創造”[7]，這種“調整”和“修正”就是教學預設的動態性。

簡單地說，教學預設具有的動態性要求教師具有一定的應變能力。例如，一位教師希望通過謎語啟發學生猜出討論的內容—“lion”。教師給出的謎面是“A cat， eyes like a cat， a tail like a cat， but isn’t a cat”。但是在實際教學過程中，有的學生不明白“A cat isn’t a cat”的含義；有的學生弄懂了謎面中第一個“a cat”指的是“貓科動物”，后三個指的是“貓這種動物”，但認為謎底是“tiger”（老虎）。在日常教學中經常出現預設（猜出lion）和實際（猜成tiger，或不明白句意）不相符的情況，這就需要教師根據學生的反饋，在教學過程中隨時調整教學活動，如講解“cat”作為可數名詞的兩種不同含義，并且增加條件“hunts in groups and lives in parts of Africa and southern Asia”，這就將獨居的老虎從謎底中排除出去。由此可見，啟發式教學運用的基礎正是教師合理的預設，這種預設會隨著教學的具體情境發生變化，具有動態性。

3. 教學預設的認知性：教師結合意向性確定信息焦點

焦點（focus）是說話人預設的不為聽話人所共知的信息[8]，是說話人最想讓聽話人注意而強調的部分，也就是“新信息”。新信息是句中預設之外的、語境中不可預測（unpredictable）或不可復原（unrecoverable）的部分；信息焦點的判斷依賴語境[9]。和其他語境不同，課堂中的語言并非完全不可預測，因為其具有清晰的指向性，所傳遞的新信息可以視為教學預設的一部分，這種新信息（信息焦點）的確定取決于教師的意向性。

意向性（intentionality）本是哲學概念，指的是一種特定的心理狀態特征，通過該特征我們得以和外部世界的事物和事件發生直接的指向和關聯[10]。相信、希望等心理狀態就具有一定的意向性[11]。語言交際離不開交際主體交際意向性的制約[12]，在教學中教師的意向性發揮著同樣的作用。在意向性的制約下，教學語言具有的信息焦點是教師相信并希望學生能夠掌握的新知識或新信息。因此，教師可以采取一系列的方式來突顯信息焦點，如對于同一句話“John ate the pie”，如果要突顯發生了什么事，可以提問：“What happened？”如果要突顯約翰做了什么，可以提問：“What did John do？”如果要突顯誰吃了餡餅，則可以提問：“Who ate the pie？”

除了提問的方式，停頓、重音、語速和句調等同樣可以確定句子的信息焦點。以人教版高中英語必修二Unit 2中的A Day in the Clouds為例。第一段最后兩句話是“On the plain in front of us， we can just make out a herd of graceful animals. This is why we’re here—to observe Tibetan antelopes”。如果教師的意向性是突顯“graceful animals”，可以在讀到此處時提高音量；如果要突顯“to observe Tibetan antelopes”，可以在破折號處進行停頓。有的教師希望突顯“just make out”，以暗示作者一行人為了保護藏羚羊不受驚嚇，選擇了距離較遠的地方進行觀察（make out意為manage with difficulty to see or hear it），在讀到此處時可以放慢語速，以達到突顯的效果。

總的說來，在教學中，教師要注意預設應有的雙重性、動態性和認知性原則，有效消解可能存在的教學錯位問題，實現有效教學。

四、結語

習近平在哲學社會科學工作座談會上的講話指出，理論創新的過程就是發現問題、篩選問題、研究問題、解決問題的過程[13]。在研究中，我們從教學實踐中發現教學預設的問題，在研究其基礎和目的的基礎上，提出教學預設的三個原則，以解決教學錯位的問題。這是理論創新的一種路徑，也是解決教學實際問題的一種有效方式。

教學預設是一種意識，包含了教師對教學的理解和認識。根據馬克思主義反映論的本質要義，認識與實踐并非相互孤立，而是彼此滲透、密不可分。教師對教學的認識和教學實踐的關系也是如此。每一次教學實踐都能幫助教師在下一次做出更加合理的教學預設，學會做實踐的思考者和思考的實踐者，這應該是一條成為卓越教師的必經之路。

參考文獻

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[13] 習近平：在哲學社會科學工作座談會上的講話（全文）[EB/OL].（2016-05-19）[2024-08-24]. http：//www.scio.gov.cn/31773/31774/31783/Document/1478145/1478145_1.htm.

本文系2023年河南大學研究生教育教學改革研究與實踐項目“基于 SECI模型的學科教學（英語）課程改革研究與實踐”（課題編號：YJSJG2023XJ054）、2025年河南省研究生教育改革與質量提升工程項目“外語教學理論”（課題編號：YJS2025AL97）部分成果。

（作者系河南大學外語學院講師，碩士生導師）

責任編輯：趙繼瑩