教育家精神引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在依據(jù)與行動(dòng)路徑

【摘 要】教育家精神的提出，在理論和實(shí)踐雙重向度上為新時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展提供了方向指引和根本遵循。教育家精神為教師提供政治修養(yǎng)指引、師德修養(yǎng)指引、育人素養(yǎng)指引、知識(shí)修養(yǎng)指引、情境修養(yǎng)指引、文化修養(yǎng)指引。為了更好地讓教育家精神“活”在教師專業(yè)發(fā)展中，本文對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的路徑進(jìn)行設(shè)計(jì)，提出在宏觀層面：促進(jìn)教育家精神進(jìn)制度標(biāo)準(zhǔn)，引領(lǐng)專業(yè)發(fā)展模式；中觀層面：發(fā)揮教育家型校長領(lǐng)導(dǎo)力，涵養(yǎng)學(xué)校文化氛圍；微觀層面：根植教師主體能動(dòng)性，以日常的生活敘事改進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】教育家精神 教師專業(yè)發(fā)展 生活敘事 能動(dòng)性

2023年9月9日，習(xí)近平總書記在致信全國優(yōu)秀教師代表時(shí)，創(chuàng)新性地提出中國特有的教育家精神，勉勵(lì)廣大教育工作者要以教育家為榜樣，大力弘揚(yáng)教育家精神。隨后，在全國教育大會(huì)上，習(xí)近平總書記進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要實(shí)施教育家精神鑄魂強(qiáng)師行動(dòng)，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量，培養(yǎng)造就新時(shí)代高水平教師隊(duì)伍[1]。這充分彰顯了教育家精神對(duì)新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的重要指引價(jià)值。教育家精神是從歷代優(yōu)秀教育家身上凝練出的優(yōu)秀品質(zhì)，涵蓋了理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態(tài)度、仁愛之心、弘道追求六個(gè)方面。在教育家精神引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐層面，如何將教育家精神融入教師隊(duì)伍建設(shè)，以打造新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，仍需要進(jìn)一步探討。基于此，本研究首先著眼于探討教育家精神引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在依據(jù)，在此基礎(chǔ)上以格特·比斯塔的教師能動(dòng)性理論為參照，設(shè)計(jì)教育家精神融入教師隊(duì)伍建設(shè)的具體路徑，以期豐富中國特有的教育家精神的內(nèi)涵、構(gòu)建中國特色教師教育理論與實(shí)踐體系。

一、教育家精神引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在依據(jù)

教育家精神不僅具有引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的合理性，即在教育理論與政策層面的合理依據(jù)，還具備實(shí)踐必要性，即能夠有效推動(dòng)教師隊(duì)伍的高質(zhì)量發(fā)展，提升教師的職業(yè)素養(yǎng)與教育效能。將教育家精神融入教師教育的全過程，不僅為教師隊(duì)伍建設(shè)提供了強(qiáng)有力的思想支持，還為實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國目標(biāo)奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

第一，政治修養(yǎng)指引：堅(jiān)定教育初心與使命。“心有大我，至誠報(bào)國的理想信念”是教育家精神的首要之義，體現(xiàn)了教育家精神的政治屬性[2]，為教師踐行“為黨育人、為國育才”的神圣使命提供了重要導(dǎo)向。這一精神激勵(lì)教師以高度的責(zé)任感和飽滿的熱情投身教育事業(yè)。在專業(yè)發(fā)展過程中，教師不僅要注重學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能的提升，更要堅(jiān)定理想信念，忠實(shí)踐行黨的教育方針，將個(gè)人成長與國家發(fā)展、民族復(fù)興的宏偉目標(biāo)緊密結(jié)合，追求教育報(bào)國和助推教育強(qiáng)國[3]。

第二，師德修養(yǎng)指引：弘揚(yáng)崇高師德風(fēng)范。“言為士則、行為世范的道德情操”彰顯了習(xí)近平總書記對(duì)教師職業(yè)道德的高度關(guān)注。教師的思想和人格通過言傳身教對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，因此，教師必須具備正確的價(jià)值觀和崇高的師德，成為學(xué)生的榜樣。師德師風(fēng)因此成為評(píng)價(jià)教師的首要標(biāo)準(zhǔn)。教育家精神明確了教師應(yīng)具備的道德情操，要求教師提高自身道德修養(yǎng)[4]。值得注意的是，教育家精神不僅強(qiáng)調(diào)教師必須具備崇高的師德，更強(qiáng)調(diào)教師提升道德修養(yǎng)的內(nèi)在動(dòng)力，從制度化要求轉(zhuǎn)向自主能動(dòng)的道德修養(yǎng)，推動(dòng)教師主動(dòng)成長為道德的典范，進(jìn)而激勵(lì)更多教師在自我驅(qū)動(dòng)下成為學(xué)生的榜樣。

第三，育人素養(yǎng)指引：涵養(yǎng)卓越育人智慧。教育是一項(xiàng)旨在培養(yǎng)人的有目的的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，本質(zhì)屬性在于育人，尤其是新課標(biāo)、新課程實(shí)施以后，課堂教學(xué)逐漸從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為主體，在課堂教學(xué)方式上，以關(guān)注生生命自覺、主動(dòng)生成為核心，重建學(xué)生的學(xué)習(xí)方式[5]?！皢⒅菨櫺?、因材施教的育人智慧”為教師實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)提供了明確的方向。教師應(yīng)在專業(yè)發(fā)展過程中不斷探索與學(xué)生個(gè)性化發(fā)展相契合的教育策略，不僅要幫助學(xué)生掌握知識(shí)、提升智慧，還要啟發(fā)學(xué)生的思維，滋潤他們的心靈，借助因材施教的方式培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力與實(shí)踐能力。通過整合教育理念、教學(xué)策略、教育行為和職業(yè)境界，教師能夠成為育人智慧的踐行者和典范。

第四，知識(shí)修養(yǎng)指引：踐行終身學(xué)習(xí)理念。在智能化和新質(zhì)生產(chǎn)力迅速發(fā)展的背景下，教師僅依賴傳統(tǒng)的“知識(shí)儲(chǔ)備”已難以應(yīng)對(duì)“無所不知”的智能搜索引擎帶來的挑戰(zhàn)。因此，教師專業(yè)發(fā)展也應(yīng)順應(yīng)終身學(xué)習(xí)的要求而不斷變革[6]。“勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度”指引教師不斷更新知識(shí)體系、主動(dòng)適應(yīng)時(shí)代需求，不斷調(diào)整教育教學(xué)。這要求教師應(yīng)具備開拓視野的學(xué)習(xí)能力，不斷探索未知，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)，以求是創(chuàng)新的態(tài)度推動(dòng)教育變革，幫助學(xué)生掌握適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展的“強(qiáng)有力知識(shí)”[7]，從而促進(jìn)學(xué)生從應(yīng)試教育的框架中脫離，發(fā)展成為具備創(chuàng)造性思維和實(shí)踐能力的“新質(zhì)人才”。

第五，情感修養(yǎng)指引：勤修樂教愛生之心。教育不僅是單純的知識(shí)傳授過程，更蘊(yùn)含著深刻的情感交流與深切的人文關(guān)懷。教師對(duì)教育事業(yè)的深切熱愛、對(duì)學(xué)生的細(xì)膩關(guān)懷以及在工作中的無私投入，不僅是其克服職業(yè)倦怠、保持職業(yè)熱情的重要源泉，更是衡量教育具有溫度與深度的顯著標(biāo)志。教育家精神倡導(dǎo)教師要擁有“樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心”，指引教師要對(duì)教育事業(yè)葆有滿腔熱忱，對(duì)教師職業(yè)懷有崇高敬意，并在日常教育教學(xué)實(shí)踐中，始終保持對(duì)學(xué)生耐心細(xì)致的關(guān)懷與尊重，關(guān)愛每一位學(xué)生，為學(xué)生的全面發(fā)展與成長、成才無私奉獻(xiàn)，以實(shí)際行動(dòng)詮釋教育的真諦與價(jià)值。

第六，文化修養(yǎng)指引：擁有以文化人的全球視野?！敖逃秊楣赃_(dá)天下為公?！苯逃揖褚蠼處煋碛小靶貞烟煜隆⒁晕幕说暮氲雷非蟆保敢處熞驹谌祟惷\(yùn)共同體的廣闊視角深思教育之道，力求在教育實(shí)踐中推動(dòng)全球文化的交融互鑒，引導(dǎo)學(xué)生確立為人類和平與發(fā)展貢獻(xiàn)智慧和力量的遠(yuǎn)大志向[8]。從中華文化傳承的角度看，教育家精神深深扎根于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的沃土，是兼善天下、弘道養(yǎng)正的精神力量，引領(lǐng)引導(dǎo)教師矢志不渝地守護(hù)真理、捍衛(wèi)正道、弘揚(yáng)大道。從中西文明交匯的層面審視，教育家精神“胸懷天下”更是指引教師要追求全球性的認(rèn)知廣度、跨文化的深刻理解及可持續(xù)發(fā)展的前瞻思維，擁有大格局、大情懷、大志向。

二、教育家精神引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的行動(dòng)路徑

教育家精神融入教師專業(yè)發(fā)展，標(biāo)志著從制度主導(dǎo)轉(zhuǎn)向個(gè)體能動(dòng)，關(guān)鍵在于認(rèn)識(shí)教師是踐行該精神的主體，需要探索教育家精神如何從理想指引轉(zhuǎn)化為教師日常實(shí)踐的能動(dòng)性。荷蘭學(xué)者格特·比斯塔的能動(dòng)性理論為此提供了視角，即能動(dòng)性的發(fā)揮是個(gè)人基于過往經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生對(duì)未來行動(dòng)的設(shè)想，依據(jù)與環(huán)境的互動(dòng)結(jié)果進(jìn)行行動(dòng)選擇的過程。教育家型教師的成長，是教師與精神、理念、制度、環(huán)境等因素互動(dòng)的結(jié)果。因此，推動(dòng)教師能動(dòng)踐行教育家精神，需要從制度設(shè)計(jì)、學(xué)校治理、教師能動(dòng)三個(gè)層面著手。

1. 教育家精神融入教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、打造跨界學(xué)習(xí)社群

要將教育家精神真正融入教師專業(yè)發(fā)展，需要在頂層設(shè)計(jì)上打通與教育改革和教師隊(duì)伍建設(shè)政策的聯(lián)系，形成系統(tǒng)性、長期性的制度保障。一方面，應(yīng)以教育家精神為引領(lǐng)，對(duì)現(xiàn)有的教師專業(yè)素養(yǎng)框架進(jìn)行更新。教育家精神與習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述、新時(shí)代教育教學(xué)的新要求（如課程改革中以學(xué)生為中心的教育理念、培養(yǎng)學(xué)生成為德智體美勞全面發(fā)展的人等）高度契合；應(yīng)深入研究教育家精神與這兩者的聯(lián)系，構(gòu)建出新質(zhì)生產(chǎn)力背景下的教育家型教師素養(yǎng)框架，確保教師專業(yè)發(fā)展有詳細(xì)的、具有可操作性的指引。

另一方面，應(yīng)在制度上促進(jìn)不同地區(qū)、不同專業(yè)及不同層級(jí)的教師進(jìn)行跨界合作，構(gòu)建教育家精神的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。鑒于教師能動(dòng)性被視為個(gè)體與周遭環(huán)境及結(jié)構(gòu)性因素交互作用下的“涌現(xiàn)現(xiàn)象”（Emergent Phenomenon）[9]，因此，構(gòu)建由教育家精神引領(lǐng)的教師專業(yè)發(fā)展社群空間，并促進(jìn)相關(guān)資源的跨界共享與流通，對(duì)于深化教師在多元合作實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)汲取、增進(jìn)對(duì)教育家精神的理解與應(yīng)用具有深遠(yuǎn)意義。例如，建立大學(xué)教育研究者與學(xué)校教師之間的U—S伙伴協(xié)作跨界學(xué)習(xí)共同體，開辟專業(yè)學(xué)習(xí)的“第三空間”，以此作為連接理論與實(shí)踐的橋梁。同時(shí)，應(yīng)在中國特色的教研制度中深度融入教育家精神，構(gòu)建由教育家精神引領(lǐng)的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群，為教師提供合作、持續(xù)、反思的專業(yè)學(xué)習(xí)平臺(tái)[10]，經(jīng)由計(jì)劃、觀察、研討、反思和教學(xué)改革的循環(huán)學(xué)習(xí)模式[11]，激發(fā)教師關(guān)于如何踐行教育家精神的深入對(duì)話與交流，推動(dòng)教育實(shí)踐與理論的雙向進(jìn)步。

2. 發(fā)揮校長領(lǐng)導(dǎo)力，構(gòu)建教育家精神引領(lǐng)的學(xué)校文化氛圍

教師的專業(yè)學(xué)習(xí)社群強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的集體性與情境性[12]。比斯塔的觀點(diǎn)與新制度主義理論[13]均提出，需要重塑特定環(huán)境條件以激發(fā)能動(dòng)性[14]。學(xué)校文化是教育家精神和教師隊(duì)伍建設(shè)相關(guān)制度的文化認(rèn)知層面，是宏觀精神理念與制度設(shè)計(jì)下沉的載體和教師日常專業(yè)發(fā)展的情境，形塑教師的專業(yè)發(fā)展并與之互構(gòu)。在此視角下，教育家精神的實(shí)施需要獨(dú)屬于教師的教育現(xiàn)場(chǎng)作為支撐和依托[15]，即制度化的學(xué)校[16]。而中觀層面的學(xué)校內(nèi)部治理需要首先關(guān)注校長作為學(xué)校組織結(jié)構(gòu)頂點(diǎn)的角色，如何構(gòu)建起教育家精神引領(lǐng)的學(xué)校文化氛圍，有效促進(jìn)教師向教育家型教師方向成長[17]。

一方面，校長應(yīng)通過自己的領(lǐng)導(dǎo)力形成榜樣作用，營造有教化意義、厚德載物的學(xué)校文化氛圍，以“教育家辦教育”的思想高度引領(lǐng)學(xué)校文化的革新，從而在日常工作中激勵(lì)教師不斷向教育家型教師方向成長。具體來說，領(lǐng)導(dǎo)行為對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)具有重要影響，尤其是在引領(lǐng)德行與仁慈領(lǐng)導(dǎo)行為方面[18]。人民教育家于漪曾強(qiáng)調(diào)，校長要成為教育家，必須是文化人、文明人，要站在時(shí)代的制高點(diǎn)上，要站在戰(zhàn)略的制高點(diǎn)上，要站在與基礎(chǔ)教育發(fā)達(dá)國家競(jìng)爭的制高點(diǎn)上[19]。校長首先要將教育家精神內(nèi)化為個(gè)人價(jià)值觀，以身作則，成為教育家精神的生動(dòng)體現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，校長應(yīng)通過德治樹立高尚的職業(yè)規(guī)范，帶領(lǐng)教師建立無私奉獻(xiàn)、寬厚胸懷的職業(yè)操守。最終，校長通過宏大的視野和深厚的情感與教師產(chǎn)生共鳴，創(chuàng)設(shè)信任的文化情境，激發(fā)教師的國本意識(shí)和校本意識(shí)，使教師在完成基本教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，能夠以主人翁的姿態(tài)主動(dòng)追求專業(yè)發(fā)展，升華為國育才的崇高志向。

另一方面，校長應(yīng)形成面向新時(shí)代的變革領(lǐng)導(dǎo)力，重塑能夠激發(fā)教師適應(yīng)變革潛能的文化氛圍。實(shí)證研究表明，校長的變革型領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)有顯著影響[20]，而學(xué)校文化氛圍和組織創(chuàng)新在其中起到中介作用[21]。在我國學(xué)校文化中，長期存在的應(yīng)試文化和以學(xué)生成績?yōu)橹笜?biāo)的問責(zé)文化構(gòu)成了強(qiáng)勢(shì)文化（Strong Culture）[22]，但強(qiáng)勢(shì)文化阻礙了基礎(chǔ)教育改革朝著核心素養(yǎng)導(dǎo)向的發(fā)展，使得教師專業(yè)發(fā)展的方向發(fā)生偏離。對(duì)此，校長應(yīng)當(dāng)以前瞻性的革新精神為引領(lǐng)，堅(jiān)決扭轉(zhuǎn)長期以來應(yīng)試文化的固有導(dǎo)向，形成注重責(zé)任而非單一問責(zé)的良性教育文化生態(tài)。這意味著，校長需要倡導(dǎo)一種全面而深入的教育觀念變革，鼓勵(lì)教師在專業(yè)發(fā)展的道路上不斷反思與探索，重新審視并明確教育的根本目標(biāo)，思考如何培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)定矢志報(bào)國的理想信念、落實(shí)核心素養(yǎng)的培育。通過校長自身的領(lǐng)導(dǎo)力和影響力，推動(dòng)形成一種注重責(zé)任、鼓勵(lì)創(chuàng)新、關(guān)注核心素養(yǎng)培育的良性教育文化，能極大地激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展動(dòng)力。

3. 根植教師能動(dòng)性，借助生活敘事提升教育家精神的實(shí)踐

教師對(duì)教育家精神的深刻體悟與積極踐行，關(guān)鍵在于營造一個(gè)充滿活力且能夠激發(fā)能動(dòng)性的專業(yè)學(xué)習(xí)氛圍。這意味著要超越傳統(tǒng)教師教育課程或項(xiàng)目的局限，回歸日常教學(xué)實(shí)踐，鼓勵(lì)教師在“身份工作”中主動(dòng)展現(xiàn)專業(yè)能動(dòng)性，充分挖掘成長潛能[23]。比斯塔強(qiáng)調(diào)，教師與各類資源、情境及結(jié)構(gòu)因素的互動(dòng)，是觸發(fā)其學(xué)習(xí)潛能的重要途徑之一。因此，融入教育家精神的教師專業(yè)發(fā)展，不應(yīng)局限于遠(yuǎn)離實(shí)踐的、缺乏實(shí)踐智慧解讀的培訓(xùn)活動(dòng)，而應(yīng)植根于充滿研究、探索、實(shí)踐、反思與合作的真實(shí)情境中。在情境的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)過程中，教師通過研究、實(shí)踐、自我反思及團(tuán)隊(duì)協(xié)作體驗(yàn)“理論與實(shí)踐的碰撞”、領(lǐng)悟教育家精神的“默會(huì)知識(shí)”[24]，使其對(duì)教育家精神從理論上的“表象知識(shí)”內(nèi)化為實(shí)踐行動(dòng)的“個(gè)人知識(shí)”。

生活敘事是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，有助于揭示能動(dòng)性在教師個(gè)人生活中的運(yùn)作機(jī)制[25]。教育研究者應(yīng)運(yùn)用生活敘事法，深入探究教師在日常生活中踐行教育家精神的真實(shí)面貌。對(duì)于教師自身而言，教師應(yīng)被鼓勵(lì)作為敘事主體，梳理并分享自己的專業(yè)發(fā)展故事，表達(dá)個(gè)人信念與心路歷程，從而在真實(shí)情境中探索并優(yōu)化教師的日常專業(yè)發(fā)展路徑。另外，教師不僅是故事的講述者，更是自我研究的主角。在反思與探究自身敘事的過程中，教師應(yīng)利用“想象距離”與“交流評(píng)估”的策略，對(duì)生活敘事進(jìn)行“陌生化”處理，以研究者的視角審視、回應(yīng)并發(fā)現(xiàn)自我聲音與表達(dá)方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)、反思、再學(xué)習(xí)與再反思的循環(huán)重構(gòu)。這一過程促使教育家精神與教師專業(yè)發(fā)展超越簡單的線性關(guān)聯(lián)，形成一種動(dòng)態(tài)的、相互作用的、激發(fā)與生成的共生狀態(tài)[26]。在此框架下，教育家精神的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“有所不為而教”的“弱式教育”實(shí)踐，它依賴于教師能動(dòng)性的充分發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)了教育家精神與教師個(gè)人成長之間的深度融合與相互促進(jìn)[27]。在這一過程中，教師不僅能夠更好地理解并踐行教育家精神，同時(shí)也能夠在個(gè)人專業(yè)發(fā)展的道路上實(shí)現(xiàn)自我超越與持續(xù)精進(jìn)。

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（作者系：1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生；3.內(nèi)蒙古基礎(chǔ)教育研究院研究員，包頭市第九中學(xué)骨干教師；4.北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師）

責(zé)任編輯：李莎