課程視角下“托幼一體化”之我見

近年來，由于生育政策和托育需求的變化，“托幼一體化”日益成為我國學前教育領域的重要趨勢。《國務院辦公廳關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發(fā)展的指導意見》中提出：“規(guī)范發(fā)展多種形式的嬰幼兒照護服務機構，鼓勵支持有條件的幼兒園開設托班，招收2至3歲的幼兒。”在政策的推動下，全國各地開始了對“托幼一體化”的實踐與探索。一方面，“托幼一體化”促進了托幼資源的系統(tǒng)整合，推進了普惠性托幼機構的發(fā)展；另一方面，托育的支持減輕了家庭的育兒壓力，對生育意愿起到了一定程度的提振作用。然而，當下“托幼一體化”實踐中也存在一些問題。

一、“托幼一體化”實踐過程中的問題

問題一：缺乏對“托幼一體化”的科學認識

“托幼一體化”的探索實踐中，對嬰兒和幼兒兩個年齡階段的發(fā)展特點與規(guī)律缺乏科學的認識，未能深入理解其劃分為2～3歲與3～6歲兩個年齡段的依據(jù)、差異與側(cè)重。將“一體化”簡單淺顯地理解為人口老齡化背景下應對超低人口出生率的權宜之計，并未意識到“一體化”對教育本身和對嬰幼兒成長的長遠意義。

問題二：缺乏適宜不同年齡段的“一體化”課程

當前，有些幼兒園只是在政策導向下將托育與幼教在形式和內(nèi)容上完全合并，將托育視為幼兒園教育的下延，但課程體系并未根據(jù)兩個階段幼兒的年齡特點做出區(qū)分，反而過分強調(diào)托育的教育屬性，違背了嬰幼兒期的心理發(fā)展特點和照護為主的托育需求。

問題三：缺乏滿足不同發(fā)展需求的環(huán)境創(chuàng)設

2～3歲與3～6歲嬰幼兒由于其年齡特點不同，對環(huán)境的需求也應不同，但當下的實踐中存在托育與幼兒園環(huán)境雷同的現(xiàn)象，對低齡嬰幼兒有較高的挑戰(zhàn)。例如，在托育年齡段投放幼兒園小班的玩具和材料，采用小班年齡段的作息和安排，這樣無法支持2～3歲年齡段嬰幼兒自由探索、游戲。

二、科學把握2～3歲與3～6歲年齡段幼兒的心理差異

人的發(fā)展具有連續(xù)性和順序性。2～3歲與3～6歲都處于學齡前期，是一個相對完整的階段，但兩個年齡段間仍具有明顯的身心差異。立足不同的年齡特點，結(jié)合幼兒園的實踐，我從托育階段的課程和環(huán)境創(chuàng)設提出以下幾點看法。

（一）2～3歲嬰幼兒的心理特點

2～3歲嬰幼兒仍處于認知發(fā)展的感知運動階段，其思維體現(xiàn)出比較明顯的直覺行動性，主要靠感官信息（視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺等）和他們的動作來理解這個世界，而對于符號的表征在這個階段比較少見。該階段的嬰幼兒處于安全感建立的關鍵期，由于自理能力較弱，會更加依賴成人。因此，這一階段也是幼兒建立穩(wěn)定的依戀關系的重要時期。托育階段的重點應是回應性的照護和情感、安全感的建立，提供溫馨、安全、刺激感官發(fā)展、促進大肌肉運動的環(huán)境來支持嬰幼兒的發(fā)展需求。

（二）3～6歲幼兒的心理發(fā)展特點

3～6歲幼兒處于認知發(fā)展的前運算階段，雖然早期仍然帶有部分直覺行動思維，但仍以具體形象思維為主。此階段的幼兒富于想象，喜歡天馬行空，好學好問，動手能力很強，通過親身體驗、實際操作和直接感知的方式來學習。在大班年齡段，幼兒開始出現(xiàn)抽象概括性思維的萌芽，但依然主要基于個人的具體經(jīng)驗和直覺邏輯，例如：覺得某個東西“看起來像……”。因此，相較而言，幼兒園階段的教育會更加側(cè)重思維、認知、語言、社會性、想象力、情感、精細動作等方面的綜合發(fā)展。

三、創(chuàng)設滿足嬰幼兒需求的照護環(huán)境

（一）營造積極回應的情感氛圍

由于2～3歲嬰幼兒正處于安全感和情感建立的關鍵期，對成人的情感和回應有著更高的需求，因此在托育階段應注重情感氛圍的營造，為嬰幼兒提供安全、溫馨的心理環(huán)境。教師應經(jīng)常面帶微笑，態(tài)度平和愉悅，并具備高度的敏感性，能夠及時捕捉嬰幼兒的需求和興趣，給予適宜回應。

（二）創(chuàng)設支持發(fā)展的照護環(huán)境

幼兒園托育階段的環(huán)境創(chuàng)設應與小班相區(qū)別，以舒適的生活照護性環(huán)境為主，感官刺激環(huán)境為輔。例如：所選擇的家具設施要柔軟、色調(diào)溫馨；用餐、飲水、盥洗、如廁、睡眠等環(huán)節(jié)使用的設施符合嬰幼兒使用的規(guī)格，馬桶、椅子等設施根據(jù)嬰幼兒的年齡有所調(diào)節(jié)；等等。另外，所投放的玩具材料應以感官刺激類為主，匹配嬰幼兒的年齡特點和發(fā)展需求。

四、建構科學的“托幼一體化”課程

（一）樹立整體一致的教育理念

高質(zhì)量的“托幼一體化”課程，應在科學的照護服務基礎上，滿足嬰幼兒階段身心健康、快樂成長的需求，并借助個性化引導和回應，促進其語言、動作、認知、社交與情感等全面發(fā)展。托育與幼教階段是整體一致的，應將之視為一個連續(xù)發(fā)展的整體，在此基礎上科學把握年齡段間的差異性。

（二）制訂連續(xù)銜接的課程目標

目標是課程的靈魂核心，“托幼一體化”課程還應在整體性的基礎上，結(jié)合2～3歲嬰幼兒的身心發(fā)展特點，制訂適宜的課程目標，確保活動內(nèi)容有目標可依據(jù)，有線索可參考，也確保托育與幼教階段課程目標的連續(xù)性。

（三）開展支持嬰幼兒發(fā)展的照護活動

托育階段的課程內(nèi)容以回應性的照護活動為主。教師可以借助兒歌、手指謠、游戲等方式，引導嬰幼兒洗手、自主進餐、自主入睡等；考慮其身體發(fā)展特點，少食多餐，改變幼兒園小班兩餐一點的生活節(jié)奏，變?yōu)閮刹蛢牲c，滿足2～3歲嬰幼兒的喂養(yǎng)需求。

相較于幼兒園，托育階段的照護性活動更適合以小組活動、個體活動等形式來組織，以便嬰幼兒能盡可能參與進來，為其提供個性化的支持。活動內(nèi)容可以選擇故事、歌謠、韻律、爬行、奔跑和相應的感官探索活動。

（四）實施持續(xù)追蹤的多維評價

目前，針對幼兒園教育質(zhì)量的評估標準已較為豐富，但針對3歲以下嬰幼兒保教質(zhì)量的評估標準相對匱乏。未來，應加強對3歲以下嬰幼兒保教評估質(zhì)量標準的研發(fā)，實施持續(xù)性、追蹤性的多維評價，如嬰幼兒入園后的成長檔案、家長反饋、教師的觀察記錄等，形成長期的過程性評價數(shù)據(jù)，以便追蹤嬰幼兒的發(fā)展情況。

“托幼一體化”的實踐仍處于初步探索階段，任重道遠且充滿挑戰(zhàn)。嬰幼兒的年齡段不同，其特點與發(fā)展需求也不同，我們應充分把握2～3歲年齡段嬰幼兒的特點，回歸其需求提供適宜的、科學的托育服務與教育支持，促進高質(zhì)量“托幼一體化”的發(fā)展。