基于生態學的幼兒園課程建設

編者按：2024年11月23—25日，第五屆幼兒園自然生態教育國際（中俄）學術研討會在南京圓滿舉行。此次會議聚焦中俄高端學術交流，共同擘畫幼兒自然生態教育的未來藍圖。來自首都師范大學、東北師范大學、北京林業大學、南京師范大學、俄羅斯南方聯邦大學、俄羅斯教育科學院等國內外知名學府的專家學者以及全國幼教精英齊聚一堂，深度探討自然生態教育的實踐與創新。會議亮點頻現，理論與實踐并重，智慧碰撞，啟迪未來。為傳播會議精髓，本刊特設“幼兒園自然生態教育學術研討會”專欄，精心整理并收錄了與會專家的精彩報告，經專家授權后呈現給廣大幼教同人，以期共鑒智慧火花，共謀行業發展。

現階段，生態文明治理和生態文明建設是黨和政府高度關注的重要任務，在治國理政中占有極其重要的戰略地位。生態優先，綠色發展。促進人與自然和諧共生是國家重要的戰略決策。

近年來，我國幼教界也開始關注生態學理論和相關理念，學者們開始研究生態理論與幼兒園教育的關系，幼兒園也出現了諸如“生態課程”“環保教育”“綠色教育”“種植課程”“飼養課程”“森林課程”“自然探究課程”“生命教育”等探索樣態，并獲得了可喜的探索經驗，但不可避免地出現了一些問題和困惑。例如，生態教育與環保教育加以等同，認為生態教育就是環保教育；生態教育與自然教育加以等同，認為自然教育就是生態教育。究其原因，主要是對生態學、生態教育、環境教育等概念和基本理論缺乏正確了解，概念混淆，進而導致生態教育出現目標模糊、內容偏狹、科學性不足等問題。

一、生態學的定義

“生態學”一詞源自希臘文，意為住所或棲息地，從詞源上看其本意是研究生物住所的科學。1866年，德國生物學家海克爾為生態學提出了較為明確的定義，即“研究動物與其有機及無機環境之間相互關系的科學”。美國生態學家奧爾姆曾提出：“生態學是研究生態系統的結構和功能的科學。”此觀點從功能和系統的維度為生態學提供了深入理解的角度。我國生態學家馬世駿將生態學定義為“研究生命系統之間相互作用及其機制的科學”。因此，生態學本質上是一門探討生命系統與環境系統如何相互作用及相互關聯的科學。

生態學之所以備受重視，原因在于人類對生態資源的過度開發引發了生態系統失衡，進而加劇了人與環境之間的矛盾，對人類的生存與發展構成了嚴峻挑戰。兒童時期作為培養生態意識的關鍵階段，對培養未來公民的生態意識和環保意識至關重要，因此，幼兒生態教育也應受到高度關注。

生態學的基本觀點強調，生物與生物之間、生物及其生存環境之間通過相互作用建立起動態平衡，共同構成一個完整、統一的生態系統。在這個動態系統中，各要素相互依存、相互作用，任一要素均持續與其他要素發生互動。每一物種既是生態系統運轉的關鍵組成部分，也是依賴于生態系統存在的生命體。正是系統內部要素間的相互作用維持了整個生態系統的動態平衡。

1935年，英國生態學家坦斯利將生態系統視為由生物群落與其非生物環境通過物質循環、能量流動和信息傳遞相互作用而形成的動態平衡系統。以幼兒園內的水車為例，通過水車將水引至高處澆灌莊稼。在種植園中，水被引入后，通過竹筒、水管等傳導裝置逐級傳遞至沙水池等所需地點，形成了一個功能系統。系統各環節緊密相連，一個功能影響并促進下一個功能的實現，展現了生態系統的功能特性。構建一個有效的生態系統，要求系統中的每個成員都發揮作用，且這些作用最好能對下一環節產生正向影響。

生物鏈是指動物、植物和微生物之間通過食物關系相互依存而形成的鏈條關系。在生態學上，各種生物通過一系列吃與被吃的關系（捕食關系）彼此聯系起來的序列，被稱為食物鏈。例如，“青草—野兔—狐貍—狼”和“河谷類植物—昆蟲—食蟲鳥—鷹”均構成了食物鏈。食物鏈由生產者、初級消費者、次級消費者、三級消費者和四級消費者組成。自然界中的生物演化遵循著由低級向高級發展的規律，食物鏈正是這種相互聯系和演化規律的重要體現。

協同進化起源于對捕食這一種間關系的研究和理解，捕食者與獵物的關系具有復雜性，是經過長期協同進化形成的。捕食者在進化歷程中逐漸發展出銳齒、利爪、毒牙等捕獵工具，并采用誘餌追擊、集體圍獵等策略以提高捕食效率；相應地，獵物則進化出保護色、警戒色、擬態、假死、集體防御等手段以規避被捕食風險。在進化過程中，雙方的性狀均對彼此產生作用，激發對方相應性狀的發展與進化。羚羊為更有效地逃脫獵豹追擊，進化出了在高速奔跑中急轉彎的能力。對羚羊種群來說，獵豹是重要的種群調節因子。在進化過程中，負相互作用逐漸減弱，正相互作用逐漸增強，從而促進了兩個種群的生存與繁衍。

生態位理論指出，每個物種在群落中都占據著獨特的時間、空間和功能位置。如果物種形成并擁有適合自身生存和發展的生態位，就能夠減輕與其他物種的惡性競爭，保障生物群落和生物圈的有序和穩定。各生物單位傾向于占據不同的生態位，用相互補充來代替直接競爭，在競爭過程中通過生態位分離，從而更有效地利用環境資源達到共同生存的目的。

綜上所述，生態學強調整體性、系統性、關聯性、共生性、多樣性和差異性。基于這些特征，我們可以著手設計相應的課程。

二、人類生態學及教育生態學理論

自然生態教育的研究范疇已拓展至人類社會，由此誕生了社會生態理論，其與自然生態理論相輔相成。運用生態學理論研究教育問題時，不可避免地會涉及人類社會，這催生了一個新興研究領域——人類生態學。美國社會學家帕克和伯吉斯在《社會學科學導論》中首次提出“人類生態學”的概念，這一概念的提出標志著人們開始運用生態學的原理和方法來研究人類社會問題。人類生態學涉及生態心理學、人類發展生態學、文化人類學、生態認識論、教育生態學等領域。

其中，教育生態學作為新興研究領域，是運用生態學的原理和方法來研究教育現象與教育問題，以探尋教育規律的新視角。當前，學前教育面臨新的挑戰。隨著少子化社會的到來，教育規模、課程設置等方面若不進行相應調整，教育將無法與環境保持平衡。我們或許可以嘗試運用生態學的原理和方法，尤其是社會生態學，來進一步拓展研究視野。目前，幼兒園的研究多局限于自然生態學領域，若在課程中融入社會生態學視角，將有助于我們更全面地理解教育與環境、社會之間的復雜關系。

教育生態系統強調整體關聯性和動態平衡性。整體關聯性體現在教育生態系統與社會大系統的整體關聯，以及教育生態系統內部各要素的整體關聯。動態平衡性則是指教育生態系統與社會大系統間以及系統內部的動態穩定，動態平衡是任一生態系統都具備的特征。關于整體關聯性，以兒童由幼兒園進入小學的過渡階段出現適應困難為例，我們需要從生態學視角來審視幼小銜接課程。《中華人民共和國學前教育法》明確規定幼兒園不能教授小學階段課程。家長對此的反應呈現多樣性，這并非單純因為家長教育素養存在差異，而是與整個教育系統的改革進度有關。小學作為教育生態系統的重要因素，其教材編寫、教學方法等方面的決策都應與學前教育形成整體關聯。如果僅從局部出發，頭痛醫頭、腳痛醫腳，將無法從根本上解決幼小銜接問題。因此，我們必須具備生態學視野，將幼兒園和小學的課程、教學等作為一個整體來研究，促進專家之間交流與合作，以實現教育生態系統的整體關聯和動態平衡。

三、關于幼兒園課程建設的啟示與建議

學前教育質量提升是一項系統工程，受多要素影響，這些要素相互交織、緊密聯系，共同構成了一個復雜而精細的教育生態系統。

教育價值取向作為教育實踐的靈魂，引導著學前教育的發展方向。它強調德、智、體、美、勞全面發展，要求構建涵蓋健康、語言、社會、科學、藝術、勞動等多維度的課程體系，以滿足幼兒全面發展的需求。在這一過程中，課程的整體性與全面性顯得尤為重要，既要確保各領域知識均衡覆蓋，又要注重課程之間的有機聯系與動態平衡。例如，集體教學活動與自主游戲并不是非此即彼的關系，二者應當相互補充、相互促進，共同服務于幼兒的學習與發展。此外，教師素質、兒童發展、師（幼）幼互動、環境創設、家庭（社區）參與、幼兒園教科研和教育評價等要素也在不同層面對學前教育質量產生著深遠影響。教師的專業素養和教學能力是提升教育質量的關鍵；兒童的發展需求與個體差異則是教育實踐的出發點和落腳點；師幼、幼幼之間的積極互動有助于營造溫馨和諧的學習氛圍；良好的環境創設能為幼兒提供豐富多樣的學習資源和探索機會；家庭與社區的積極參與能夠形成教育合力，共同促進幼兒健康成長；教科研工作則是推動教育實踐不斷創新與發展的重要動力；而科學的教育評價體系能客觀反映教育質量，為改進和提升提供有力依據。學前教育質量的提升需要綜合考慮各要素之間的內在聯系與動態平衡，強調堅持改革的整體觀與課程整合觀。

教育生態環境是以教育為中心，對教育的產生、存在和發展起制約和調控作用的多元環境體系。教育生態學認為，人、教育、環境彼此聯系，共同構成一個不斷矛盾運動的生態系統。學習是學習者與生態環境進行的互動，那些有利于身心條件發展成熟、發揮作用的環境便是理想的教育生態環境。生態觀強調教學情境和感性教學內容對學習的重要性。要開展有效的學習，教育者首先要營造和建構符合生態取向的學習環境。

在創設教育生態環境時，我們要考慮教育對象內在的生理和心理環境，試圖從生理、心理、自然、社會等因素的綜合觀察中，謀求建立相互和諧、彼此促進的關系，借以促進社會整體教育功能的有效發揮。這包括自然生態環境與社會生態環境的雙重構建。自然生態環境強調綠化與教育性的結合，避免過度園林景觀化，注重自然資源生態功能的發揮。例如，通過種植多樣化植物來吸引昆蟲、鳥類等生物，形成生態鏈，使自然資源與幼兒園課程、兒童學習緊密結合。社會生態環境則關注人與人之間的關系，包括教師與兒童、教師與教師之間的和諧共處，以營造積極的學習氛圍。在環境創設過程中，部分幼兒園存在缺乏生態學視角的問題，過于注重觀賞性而忽視生態性與教育性，導致未能有效利用自然資源。一些幼兒園即便身處物種豐富的自然環境中，也未能發掘并利用這些資源，反映出生態意識的缺乏。在打造良好的教育生態環境時，我們應注重自然與社會的雙重構建，盡量采用自然材料，減少人工制品的使用，并關注環境間的相互聯系。例如，在園內水池中種植水生植物，能夠吸引昆蟲，加之水生動物棲息于此，進而引來鳥類。如此設計使環境更具生態化，各生態元素彼此聯系，并非孤立存在。

學前教育應積極構建以可持續發展為核心的目標與內容體系。澳大利亞學者朱莉·M.戴維斯對環境教育進行了深入思考，她借鑒并發展了英國盧卡斯的環境教育模式，強調“在環境中的教育”應促使孩子親近自然，通過親身體驗學習與發展，理解自然系統的功能與復雜性；“關于環境的教育”側重于傳授自然系統的知識；“為了環境的教育”則著重培養孩子的批判性思維、問題解決能力，以及了解并實施可持續策略的能力。由此，幼兒園可持續發展教育的目標有三：一是通過生態認識教育，使孩子們理解生態環境、生命價值、生物與自然及人與自然的關系；二是通過生態保護教育，增強他們對動植物和環境保護的意識與行動；三是注重培養兒童的學習品質與心理健康，為他們的終身發展奠定堅實基礎。這樣的教育內容不僅涵蓋了專業知識，更體現了對提升兒童全面素質的深切關懷。

運用生態位理論分析教育現象為重新認識教育提供了獨特視角。在教育生態學框架內，學生個體被視為生物個體，學生群體被視為生物種群，各自擁有獨特的生態位。依據生態位原理，生態位差異顯著的個體間競爭減弱，甚至可能形成相互依賴的合作關系。每個學生的生態位均蘊含特定優勢，生態位的分離程度與學生間的共存呈正相關，即分離越大，共存機會越高。當前，研究趨勢從關注生態位重疊與競爭逐漸轉向生態位分離與共存。教育工作者需精準識別每位兒童的生態位，幫助他們發掘自身優勢。為此，教師應綜合運用教育學、心理學和生態學等知識，科學剖析每個兒童的智能結構，洞悉其學習興趣。在教學過程中，教師應有針對性地設計教學模塊，創新并選用多樣化教育方法和手段，以滿足每位兒童的發展需求，促進其健康成長。

在生態學視野下，幼兒園課程強調通過讓幼兒親近自然，積極與環境、材料和人際互動，從中生發的好奇、興趣、需求和困惑等具有極高的教育價值，據此開展課程創生。課程創生形式多樣，包括項目課程、主題式課程和森林游戲課程等。這些課程鼓勵幼兒在自然環境中自主探索，教師則關注并回應幼兒的興趣點，靈活調整課程內容。以長沙師范學院附屬幼兒園的活動“搭建小鳥的家”為例，孩子們進入森林，分組利用樹枝、樹葉等自然材料搭建鳥窩。活動過程中，孩子們展現出了良好的團隊協作與分工能力，有的組迅速完成搭建，有的組則因意見不統一而進展緩慢。教師的適時介入引導孩子們反思并學習協作的重要性，使活動成為一次深刻的教育體驗。

在教育和課程評價中，應綜合考慮結果與過程兩個維度。就結果而言，需關注教育是否有助于實現可持續發展目標，以及能否促進幼兒差異性發展。在過程層面，需重視幼兒自主學習能力的培養、合作學習的開展以及師幼關系的構建。同時，家長與社區資源的有效利用也是不可忽視的一環。家長參與對課程的順利實施至關重要，社區參與則能進一步豐富課程內容，提升教育質量。因此，在評價教育和課程時，應全面審視目標與過程，確保教育活動的有效性與適宜性。

找到最適合園所特點和實際情況的教育方式才是實現最佳生態教育的關鍵。每所幼兒園都有獨特的文化背景、教育資源和幼兒特點，生態教育不應盲目追求統一模式，而應立足實際，因材施教。園所只有深入了解幼兒需求，才能找到最適宜的教育路徑，從而真正實現生態教育目標，促進幼兒全面發展。