師范生師德培養的理論邏輯與提升路徑

【摘 要】 師范生師德培養不同于在職教師師德的養成，其培養過程具有獨特性。在傳統范式的教育模式下，師范生師德培養存在師德內容安排有待完善、實踐情境整體設計不足和多主體融合不夠等問題。情境學習理論強調合法的邊緣性參與、人的體驗感悟和理性覺醒、實踐共同體及其結構性資源在新手成長過程中的重要作用。以合法的邊緣性參與的情境學習理論為參照，有效組織師范生的“合法的邊緣性參與”，站在理性覺醒和體驗感悟的完整人角度，構建師范生師德培養的實踐共同體，破解師德培養的現實困境，探尋師德培養的新路徑和未來道路。

【關鍵詞】 師德培養；師范生；情境學習；實踐共同體

【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003-8418（2025）03-0091-07

【文獻標識碼】 A" 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.03.012

【作者簡介】 閆麗霞（1980—），女，山西平遙人，鹽城師范學院教育科學學院副教授、教育學博士；陳玉祥（1964—），男，江蘇鹽城人，鹽城師范學院教育科學學院教授、教育學博士。

作為“明日之師”的師范生，其師德水平是未來“大國良師”的重要基礎。長期以來，黨和國家高度重視師范生師德培養工作。2018年1月20日，中共中央、國務院印發了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，文件強調“突出師德，把提高教師思想政治素質和職業道德水平擺在首要位置，突出全員全方位全過程師德養成”。教育部等八部門于2022年4月印發《新時代基礎教育強師計劃》，明確提出“強化師范畢業生思想政治考察，健全標準、程序，把好第一道關口”。突出師范生的主體地位，“把師范生看成師德培育活動中第一性的存在”^［1］是新時代師范生師德培養的內在需求。近年來，師范生師德素養和師德行為得到明顯提高，師德意識和師德能力也得到明顯的增強。然而，目前師范生師德培養的現狀仍不容樂觀，一定程度上存在著師德培養的內容安排不完善、師德培養的實踐情境整體設計不足和師德培養的多主體融合不夠等問題。究其原因，在于缺乏對相關理論的深入探究，未能充分考慮到其特殊性，同時也欠缺對師德培養有效路徑的理性思考與探求，從而無法滿足師范生群體對師德涵育的特殊性需求。針對師范生群體特點實施符合其特質的師德培養必須建立在了解師范生獨特性與師德培養邏輯的基礎之上。

一、師范生師德培養的內涵審視及現狀反思

（一）師范生師德培養的內涵

明確師范生師德培養的內涵，即要闡明師德培養內容、主體及其相互關系。師德培養的內容既包括職業規范，也包含教師德性，前者是教育行政部門制定的一系列可度量的行為準則，這些規范定義了教師應遵循的行為和職責，是教師職業行為的基本標準，是每個教師必須遵守的行為準則，后者是指教師在其職業生涯中必備的一系列優良品質和屬性，這些品質和屬性能夠使他們出色地發揮教育功能。教師德性可劃分為“理智德性”和“道德德性”^［2］。理智德性體現在教師對學科知識和條件性知識的掌握和更新，以及教師將知識運用于教學技藝和實踐智慧以更有效地向學生傳遞知識的能力上。道德德性是教師以促進學生德性成長為目的，以師生關系為核心所架構起來的德性關系實踐^［3］。

職業規范與教師德性相輔相成，共同構成師范生師德培養的內容框架。首先，職業規范為教師提供明確的行動框架和行為標準。職業規范具有底線性和可預見性的特征，使社會公眾對教師的行為有明確的期待；職業規范也是個人道德決策和行為選擇的重要依據，它指導教師在道德困境和職業挑戰面前做出適當的道德決策和行為選擇，通過職業道德來確保教育行為與教育倫理以及社會責任相符合。其次，教師德性是教師的內在修養和道德自覺，是推動教師自覺遵守職業規范的內生動力。教師德性是遵循職業規范的基礎，有助于師范生理解行為規范所蘊含的價值意蘊和倫理精神。職業規范與教師德性兩者兼容的培養體系能夠確保師范生不僅是規范的執行者，更是德性的踐行者，從而在職業道德和教育實踐中達到和諧統一，推動其實現持續的職業發展和道德成長。

（二）師范生師德培養的現狀反思

1.師范生師德培養的內容安排有待完善。

在師德教育內容的安排上，存在“過于側重規范制定”^［4］而忽視教師德性深層次培養的現象。具體而言，一是師德課程內容安排單一。師德教育課程內容多為傳授職業規則和行為準則，而幫助師范生理解規則背后的德性哲學和教育理論的課程缺乏，師范生用以構建真正的德性自覺主體的知識支撐不夠，在面對規則未能覆蓋的復雜情境時，缺乏指導性理論和內在動力去做出符合德性的決策。二是師德教育內容對師范生德性素養的關注不夠。當前的師德培養強調遵循規則和履行職責，內容上不能充分涵蓋師范生作為未來教育者應具備的德性素養，如智慧、正直、仁愛、公正、耐心和自律等。德性素養的關注不足容易使師范生形成一種簡化的教師角色認知，將教師的工作視為遵守外在的規則和完成既定的任務。這種簡化的視角忽略了教師角色的復雜性和德性修養的重要性，進而限制師范生對教師職業德性的全面理解。三是師德評價體系存在局限性。師范生師德評價過于強調行為合規性，對內在品德的評價和激勵重視不夠，師范生更多地關注規則的淺表性遵循，而非追求教育工作的真正價值和意義。四是師德教學實踐安排不充分。亞里士多德認為，為使自己有德性，我們必須研究實踐的性質，研究我們應當怎樣實踐^［5］。實踐在道德行為養成中具有突出作用，即品德的形成需要依賴于對情境的深刻理解和恰當反應。然而，當前師范生的師德培養主要集中在理論學習上，師范類專業均開設了“教育學”“教師職業道德”等課程，但這種“更多地以學科知識的形式在課堂進行教育”^［6］的師德培養在實踐方面明顯不足，師范生的實踐機會有限，師德理論簡單灌輸^［7］在一定程度上導致了理論知識與實踐應用之間的斷裂現象，情境性的脫節造成了師范生在面對復雜教育情境時的困惑和無力感。

2.師范生師德培養的實踐情境設計不足。

師德實踐情境一般可歸納為常規情境和困難情境兩類。師德實踐的常規情境為師范生提供理想的實踐平臺，使他們能夠在平常的教育活動中不斷學習和觀察師德的應用，親身體驗師德對教師角色和職業發展的重要性，奠定其職業觀念，而且在常規的教學與互動之中，逐步塑造他們應對未來教育挑戰的道德洞察力和決策能力。師德實踐的困難情境是指考驗師范生師德素養和教育決策能力的挑戰性場景。師范生面臨道德和職業上的困境，需要運用專業知識、道德判斷、問題解決能力以及尋求專業支持來應對這些挑戰。例如，處理學生違紀問題（欺凌、作弊或其他違反校規的行為等），需要同時考慮規則和教育性；當學生的家庭問題影響到其學習時，需要考慮如何介入并提供幫助，同時保護學生隱私；當學生或家長對成績或評估結果質疑時，需要考慮如何保持公正和透明，以及處理不滿情緒。處理師德實踐的困難情境所得到的經驗對于師范生形成成熟的職業判斷、提高適應性和抗壓能力具有重要作用。師德實踐的常規情境和困難情境都具有教育性價值，是形成和鞏固師范生職業道德觀念和行為習慣的關鍵過程。師德實踐面臨的一個關鍵問題是師德實踐情境系統設計和規劃不完善，體現在多樣性場景缺失，師范生實踐機會單一，難以覆蓋不同教育場景下的師德要求和師德體驗；復雜情境準備不充分，沒有為師范生準備面對復雜和挑戰性情境的機會；缺乏必要的專業支持，師范生在面對困難情境時缺乏導師指導、專業倫理的充分討論等，無法有效地運用專業知識和道德判斷。

3.師范生師德培養的多主體融合不夠。

師范生師德培養是多主體協同參與的過程，涉及在職教師、教育專家、學校管理者以及相關教育部門人員等多元群體，這些群體是致力于培養未來教師的教育倫理和行為規范的教育社群，其核心目標在于提高師范生的師德水平，確保他們在未來的教育工作中遵守職業規范和教師德性，以榜樣的力量來影響和教育學生。師德培養多主體之間應形成協作和支持的網絡，共同致力于構建積極的師德培養環境。然而，在師德培養的實踐中，真正致力于師德指導并富有支持意義的實踐共同體并不常見。其一，涉及師德培養的多個主體在向師范生傳遞師德深層意義、明確教師道德規范以及指導獲取師德支持方面，協同作用往往不足。這種不足體現在對“師范生教育教學能力及專業水平的訓練與檢驗”^［8］明顯超過了對“教師職業精神與教師身份的體悟”的培養。師德培養過程中的目標設定、師德教育活動與案例的應用、師德培養方法的探討以及師德評價反饋機制都未得到充分的重視。而這些內容直接關系到師德教育的實質意義，是確保師德教育在現實中有效實施和傳承的結構性基礎。其二，多主體融合存在一定的困難，各自的努力未能形成合力。碎片化的協作使師范生未能得到連貫和統一的師德培養體驗。師德培養活動設計、案例應用、方法探討以及評價反饋機制等方面缺乏系統性和深度。專業支持的不足以及溝通反饋渠道的缺失，進一步限制了師范生對師德復雜問題的理解與應對能力。

二、基于情境學習的師范生師德培養的理論邏輯

萊夫和溫格兩位學者提出情境學習理論，認為學習不僅是個體性意義建構的心理過程，也是社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程。知識的意義連同學習者自身的意識與角色都是在學習者和學習情境的互動、學習者與學習者之間的互動過程生成的；學習情境的創設致力于將學習者的身份和角色意識、完整的生活經驗以及認知性任務重新回歸到真實的、融合的狀態，由此力圖解決傳統學校學習去自我、去情境的頑疾。梳理情境學習理論，主要有以下觀點：一是參與是學習的基礎。廣泛的、普遍合法的邊緣性參與對于增強共同體身份理解具有重要作用，合法的邊緣性參與意味著學習“不僅僅是獲得成員資格的一個條件，而且學習本身就是成員資格形成的形式”^［9］。長期的合法的邊緣性參與為學習者提供了把實踐文化納為己有的機會。二是學習是完整人參與的活動。完整人是指學習中的人是一個充分的參與者，完整人的參與存在于持續的互動之中，需要全人即思想、身體、情感和社會身份完全參與進來。三是“實踐共同體”在促進新手學習中起關鍵作用。實踐共同體不僅僅是物理存在的共同體，還是建立在成員間共享的理解、共同的目標和相互支持上的意義構建集體。實踐共同體的核心價值在于其成員之間對行動和實踐的深入認同和理解，這種對知識、技能、價值和意義的共同構建與傳遞是學習和成長的基石。這樣的共同體，通過成員間的互動和共識，形成了一種意義上的實在性。在實踐共同體的價值和功能中，“意義實在”比“物理存在”更為重要。另外，實踐共同體的結構性資源是學習有效的條件。實踐共同體創造了潛在的“課程”，新手可以通過合法的邊緣性參與來學習這些潛在“課程”，借此成為共同體成員。在變化的環境中，學習者對實踐共同體的結構特征進行持續性學習，并在與實踐共同體的磨合中獲得意義和身份，意義和身份的形成也通過實踐共同體社會協商形成。

情境學習理論基于對知識的社會性和情境性的主張，為我們探索道德、信念、態度如何形成和發展提供了一個新視角，給我們解讀師范生如何在實踐情境中認同和內化外在道德準則和行為規劃，從而形成彰顯個體獨特精神風貌的道德品質、思想信念，為對事業態度和情感的形成提供了一種理論視角。當前師德培養模式的突出問題是囿于整體性思維下的宏觀規劃，過分強調對師德理念、師德內容和培養路徑的宏觀預估，忽略師范生與在職教師的差異性，缺乏對師范生特點的深入理解，未能設計出符合其特性的差異化師德教育方案，從而導致實際效果與預期目標相差甚遠。師范生的師德培養需要考慮其本體特征、師德學習特性、師德培養專業性和師德實踐共同體等多重因素。

（一）師范生本體的特殊性是師德培養的邏輯基點

師范生的本體特征應成為師德培養的邏輯起點。師范生是師德踐行的新手，與在職教師相比，師范生是一個相對特殊的群體。從身份定位上來說，師范生從學生到教師的身份轉變需要一個適應和認同的過程。他們需要將外在的職業道德要求轉化為內在的自我期許，經歷從認知到行為再到信念的轉變。從師德培養的階段性特征來看，師范生師德培養處于師德培養的初始階段。師范生需要建立起對師德重要性的深刻認識，同時激發內在驅動力，建立起一個自我完善的、可持續進步的師德發展機制。此外，師范生的師德培養應注重理論基礎的構建，同時借助實踐加以強化，對激發他們的主動探究精神和增強自我驅動力發揮著重要作用。理實結合的教育方式不僅可以深化師范生對師德理論的洞察，而且為他們提供了將這些理論應用到實際教學環境中的寶貴機會，從而促進了專業成長和師德素養提升。因此，師范生師德培養要貼合群體身份的特殊性，既要讓師范生了解師德知識和師德理論等概念性知識，又要提供師德實踐機會，把師德規范轉化為一種信念化的隱性知識。

（二）師范生師德學習的非實境性是師德培養的切入點

師范生師德學習的非實境性是指師范生在師德實踐環境之外對師德理論的學習和理解。這種非實境性學習主要發生在傳統的課堂教育和理論學習中，師范生借助閱讀文獻、參加講座、討論以及案例分析等方式掌握師德的概念和知識，而不是憑借親身體驗教學過程中的實際情境。非實境性師德學習具有以下特性。一是在知識占有上，師范生在大學課堂中學到了關于職業道德的理論知識，但在沒有經過實踐感悟和個體體驗之前，他們擁有的只是對師德的概念性知識，對師德的理解可能仍然是抽象和理論化的。二是在掌握程度上，師范生師德培養過程的特殊性在于師范生不僅僅要熟悉和掌握師德知識和師德規范，還需要深刻了解教師職業道德規范的時代精神和價值理念的深刻內涵，以及師德規范的基本精神和理念，比如說尊重學生來源于個體心性論意義上的絕對價值觀^［10］。三是在轉化感受上，師范生處于師德培養的初始階段，他們在課堂上學習的理論知識是“理想化”的內容，師德理論需要經受住常規情境和困難情境的檢驗。“絕大多數師范生的師德還不具有長期性、一貫性、可靠性，其師德品行可看作情境變量的函數”^［11］，師德的實際踐行需要在具體的、復雜的教學情境中進行檢驗。非實境性的學習存在師范生在理論與實踐之間斷裂的風險，這種風險降低了將師德知識轉化為行為習慣的效果。師范生師德培養應在充分認識非實境性特點的基礎上，將師范生師德形成過程整合到師范生培養教育中，以完整人參與為出發點，在真實、多元化的教育實踐環境中動態地理解和踐行師德，有意識地、主動地通過學習師德來實現師德的培養和發展。

（三）師范生師德培養的專業性是師德培養的差異點

師范生的教師職業道德不會自發產生，它的培養需要專業的師德教育。師德培養的專業性是指師德養成需要專門的培養技術作為基礎，有賴于專業化和系統化的教育才能實現。因為“德行較之人情世故更難獲得”^［12］，師范生師德培育亦指向專業性^［13］，“應利用教育工作和教育技巧，把德行供給心理，將其固定在心田，在年輕人對德行產生真正的愛好，并將其力量、榮譽和快樂置于其中之前，絕不可能停止努力”^［14］。師范生的師德培養需要從多個維度進行專業化構建，除了要重視方法和技術層面的創新，也需要著力構建全面和多維度的教育環境。在方法和技術層面，師范生師德培養不能依賴簡單的師德教育方法，而應采取多元化的教學方法和策略來確保師德教育的有效性。培養師德不是在課堂上機械地傳授道德規范，而是涉及一個綜合的、系統化的過程，包括心理、社會、情感和認知等多方面的考量。此外需要創建一個全面的、多維度的教育環境，將師德教育融入師范生的學習、實習、生活的各個方面。同時，培養院校還應與社區和基礎學校建立合作關系，使師范生能夠在更廣闊的社會環境中觀察和參與師德實踐，在實踐中加深對職業道德規范和教師德性重要性的理解。

（四）師范生師德實踐共同體是師德培養的關鍵點

在實踐共同體中，情境是與日常生活和實踐緊密相連的真實情境，通過工作與學習的結合，實現超越傳統學校環境的高效學習。在共同體的互動中，師范生借助觀察和參與，不僅共享核心信念，維系共同體的凝聚力，還可深入吸取實踐經驗。師范生能夠從邊緣的角度廣泛觀察優秀教師在師德教育情境中的行為模式，理解他們如何應對師德挑戰，以及運用何種德性智慧來處理突發的教育問題。這種深入的觀察和學習過程使師范生得以思考如何成為一名具有高尚師德的優秀教師，學習他們需要掌握的知識與技能，并思考必要的個人和專業發展路徑。實踐是復雜和豐富的，“成為一名‘那樣的成員’是一個具體化了的事件自身的目標”^［15］，在這一過程中，師范生能充分感知身處的相關環境中所具有的價值，并隨著實習工作進程的持續推進，理解復雜的、變化的師德意蘊。這種理解過程本身是一種極具意義的復雜認知活動。“最初在部分的、邊緣的、顯然是瑣碎的活動（跑跑腿、傳遞信息或協助別人）中所吸收的‘方方面面’的認識，都具有了新的意義：它初步近似于實踐共同體結構的一個骨架。”^［16］另外，意義和身份也在實踐共同體的互動中建構，共同體擁有長久的持續不變的目標和身份再生產的能力，學習者的身份是不斷進行再生產的，學習者沿著旁觀者、參與者到成熟實踐的示范者的軌跡前進，通過學徒制進行生長式發展^［17］。

三、師范生師德培養的提升路徑

師范生師德的培養中必須重視實踐的涵育作用，并以情境學習理論為指導來系統設計與實施師德教育，才能確保師范生師德的內化和實踐能力的提升。

（一）有效組織師范生的“合法的邊緣性參與”

師范生應當是以一種“合法的邊緣性參與”的身份來體驗教師生活，通過參與逐漸完成身份的建構。這種身份是在合理安排下的類似于“掃地僧”的“或多或少地投入和包含于其中的存在方式”^［18］，是一種通向“中心”的通道。“合法”是指師范生基于現行教育政策和制度框架，得以合法進入教育實踐領域進行學習，從而擁有了合法地體驗與洞察教育實踐全貌的權利。“邊緣性”揭示了參與程度的可變性，包括多元化及多樣性的維度，它允許師范生在教育實踐中不同層面和不同程度上介入。

其一，賦予師范生從廣泛的邊緣角度進行觀察的機會。觀察是情境學習理論中的關鍵環節，廣泛的觀察可以使師范生獲得更全面的教育實踐視角，從而更好地理解師德。例如，在備課階段，觀察教師如何融入教育倫理進行教案的籌劃；在課堂互動時，分析教師如何實施耐心的教學態度和公正的教學方法；在課后評價時，考察教師如何以一致的標準公平評估學生的表現；在非正式的教育環境中，學習教師如何在日常與學生和家長的互動中傳達積極的價值觀和行為標準，以及如何在與同事的合作中展示職業道德和團隊精神。師范生借助綜合系統的觀察和反思將深入地理解和內化師德規范，為其未來的教育實踐和職業發展奠定堅實的道德素養。其二，創造“參與”的情境。合法邊緣性參與作為師范生師德培養的一種方式，不僅僅是提供了一個觀察的平臺，更是營造了一種積極參與、體驗實踐文化的學習情境。師范生逐漸增加參與度，由邊緣走向實踐中心，從而深化理解并自我實踐師德規范。首先，師范生參與小規模且風險可控的教學活動，如輔助教學、主持小組討論等，通過實踐操作來構建自我教學風格和師德認識。隨著經驗的累積，引導師范生參與到更為復雜的教育活動中，幫助他們在更廣泛的教育情景中理解和把握師德的重要性。最后，隨著師范生能力的增強和責任的提升，逐步擴展其教育實踐中的角色。參與度的提高有利于師范生在實際行動中對道德理論的持續貫徹。師范生在遞進式的參與路徑中，不斷學習和吸收師德知識，逐漸發展和鞏固自己對師德的理解。

（二）讓師范生充分獲得體驗感悟和理性覺醒

從完整人的角度來看，師德的養成必須深植于體驗感悟和理性覺醒的完整人的參與之中。體驗感悟是師德培養中極為關鍵的要素。與生命經驗結合在一起的師德感悟和體驗能夠實現對多元情境的理解，對師范生師德實踐的走向起定向作用。在教育實習和見習等實踐活動中，師范生經歷“去中心”的師德實踐，這不僅意味著師德培養主體中心的轉移，而且意味著師德學習方式的變化，他們需要借助觀察、模仿以及深度交流，領會在細微動作神態之下映射出的師德隱性知識，從而“獲得理性認知與行動能力的整體提升”^［19］。這種“完整的人”的參與，可以使師范生在實踐中進行持續的自我監控與反思，進而實現對師德的全面理解和掌握。

為將師范生對師德的感悟和體驗顯性化，師德培養應當給予師范生充分的話語權，讓師范生在言說中整理有關師德的認識，糾正原有偏差認知和感受，“獲得意想不到的心靈治愈力”^［20］。賦予話語權利，意味著參與的多樣性。師范生的師德話語既是師德實踐的一部分，又是他們師德感悟與體驗的直接表達。這種原生態的、真實的體悟應作為師德教育的起點。顯性的言說路徑可以觸及師范生師德實踐的真實狀態，話語表達不僅是理解的手段，也是意義的創造。個人關于師德的思考和經歷的分享，在共同體實踐中具有不可替代的價值。這樣的話語實踐具有治療和釋放的雙重功能，但常與理論性的師德教育不相融合。因此，師德教育應當從單一的道德原理和規范認知的傳授轉變為關注師范生在師德實踐中的話語權利和個人感悟。這種轉變有助于消除師德話語體系與師范生個人言說體系之間的隔閡，從而提升師德教育的實效性，并促進師德觀念的內化。

師德培養是一個復雜且系統的過程，其核心目標在于培育師范生對于道德生活的深刻理解和內在認同，以及將師德準則內化于教學實踐的能力。一是跨學科多維度的師德理論框架建構。整合教育倫理學、心理學、哲學等相關學科的核心理論來構建多維度的師德理論框架，為師范生提供堅實的理論基礎，使其善于利用多學科視角對師德問題進行綜合性思考。二是基于經典案例深度的教學實踐反思。典型案例的剖析使師范生能以批判性眼光審視師德問題，實現理論與實際教學情境的對接。此外，定期的實踐反思不僅有助于鞏固師范生對師德理論的理解，而且促進其對自身教學行為的深度反思，提升其自我調適與成長能力。三是研究導向的學習方法拓展。鼓勵師范生參與師德相關的研究項目，加深他們對師德議題的理解，提升分析和解決問題的能力。

（三）構建師范生師德培養的實踐共同體

第一，構建一支真正致力于師德指導并富有深遠意義的實踐共同體。構建實踐共同體的核心在于集中各方優勢力量建立合作平臺。教育學、心理學、社會學等領域的專家和實踐者共同參與的跨界合作為師范生師德培養提供更廣泛的視角。實踐共同體可以安排諸如教學實習、社區服務、志愿活動等實踐活動，讓師范親身體驗與教師職業相關的各種情境；同時，研討和分析真實案例能夠深化師范生對教育領域的復雜性及其所面臨的問題的理解，促進他們師德意識的形成。此外，實踐共同體鼓勵反思與交流，在與同伴、教育專家的交流與討論中獲得對師德的深刻洞察，同時提供定期的評價與反饋機制，幫助師范生識別師德學習的優勢和潛在的提升空間，明確提升方向。

第二，充分挖掘師德實踐常規情境中蘊藏的教育價值。其一，鼓勵師范生在常規情境中探索教師工作的價值意蘊和倫理深度。例如，在輔導學生時，師范生可以培養同理心和溝通技巧，學會傾聽學生的需求并提供適當的支持；與家長溝通時，師范生可以學習如何建立家校合作，理解家庭對學生學習的影響，提升社會互動能力。其二，設計綜合性的師德培養方案，注重增加實踐機會的多樣性，確保師范生能夠經歷不同的教育場景，從而全面了解和體驗師德要求。其三，緊密結合師范生的日常教學活動，創造情境彌合師德理論與實踐之間的脫節，讓培養內容更加貼近實際需求。其四，在教學中融入批判性思考，促進師范生通過實踐反思不斷學習以提升自身的師德水平。

第三，提高師范生師德困難情境的專業應對能力。首先，設計一系列包含困難情境的模擬教學活動，如模擬學生行為問題和家長溝通沖突，以此訓練師范生的應急反應和問題解決能力。其次，建立由經驗豐富的教師組成的導師團隊，為師范生提供實時的指導與反饋，同時組織道德工作坊，讓師范生參與道德判斷和決策的討論，從而提升其綜合運用專業知識與道德判斷的能力。最后，完善評價體系，使其不僅覆蓋理論知識的掌握，還包括師范生在模擬和真實困難情境中運用師德的表現，確保評價的全面性和實踐導向性。

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基金項目： 全國教育科學規劃課題“課程思政視角下師范生師德培養的范式重構與實踐路徑研究”（BEA1900118）。

An Analysis of the Practical Logic of Pre-service Teachers'Professional Ethics Cultivation from the Perspective of Situated Learning Theory

Yan Lixia， Chen Yuxiang

Abstract： The cultivation of professional ethics for pre-service teachers differs from that of in-service teachers， with its process being unique. Under the traditional educational paradigm， there are issues such as biased arrangement of ethical content， insufficient overall design of practical scenarios， and inadequate integration of multiple entities. Situated learning theory emphasizes the importance of legitimate peripheral participation， personal experiential insights and rational awakening， the role of communities of practice and their structural resources in the growth of novices. By referencing the situated learning theory， we can effectively organize pre-service teachers' legitimate peripheral participation， and from the perspective of a whole person experiencing rational awakening and insights， we can construct a community of practice for the cultivation of pre-service professional ethics. This approach helps to re-examine the practical logic of cultivating pre-service teachers' professional ethics， address the real dilemmas in ethics cultivation， and explore new paths and future directions for ethics cultivation.

Key words： cultivation of professional ethics; pre-service teachers; situated learning; community of practice

（責任編輯 劉夢青）