小學數學“教學評”一體化課堂的構建策略

對“教”與“學”的關系，教育家葉圣陶曾提出：“教學有法，教無定法，貴在得法。”這一觀點明確指出各學科教學都存在一定的規律，但在課堂教學實踐中并不存在一成不變的萬能方法，關鍵在于選擇恰當且合適的教學策略。在教育改革背景下，教師應順應時代變遷和社會對人才的需求，不斷革新教學理念，創新教學方法，建構與時代背景相契合的教學模式和體系，這就是“得法”的關鍵所在。其中，“教學評”一體化就是一種更加貼近當前教育要求和人才需求的教學模式，它將課堂中的“教”“學”“評”指向了一致的方向。本文通過探討小學數學“教學評”一體化課堂的構建價值、原則以及策略，以期為提升小學數學教學質量提供有益參考。

一、“教學評”一體化課堂的構建價值和原則

“教學評”一體化是“新課標”針對學生在文化基礎、自主發展和社會參與三個方面的需求，提出的一種教學新理念，指向的是教師教學、學生學習和課程評價三個環節的聯動與協作。相比于傳統的教學理念，“教學評”一體化理念更加注重“教”“學”“評”在內容、方向、目標等方面的一致性，旨在通過圍繞“教”“學”“評”進行的課堂改革和教學創新，促進學生的個性化成長和全面發展。而在“教學評”一體化課堂的構建上，教師則要從價值和原則入手，將“教學評”一體化模式與課堂教學實踐進行有機融合，從而提高教學質量，促進學生全面發展。

（一）“教學評”一體化課堂的構建價值

1.有助于提升課堂教學的針對性

教學的針對性是提升小學生核心素養和關鍵能力的重要保障，能夠有效彌補小學生在思維與認知發展上的不足和局限，促進他們核心素養與綜合能力的提升和完善。同時，教師提升課堂教學的針對性，可以避免課堂教學時間的浪費。而“教學評”一體化模式正是建立在一致性原則上，其“教”“學”“評”三者指向明確且統一，是對課堂教學針對性的一種體現。因此，教師對“教學評”一體化的踐行，能夠有效提升課堂教學的針對性。

2.有助于提升課堂教學的全面性

教師在設計教學內容和選擇教學模式時，應以學生的個性化成長和全面發展為目標，進行綜合考量。從這一角度出發，“教學評”一體化課堂的構建價值在于其能夠顯著提升課堂教學的全面性。教學內容、目標和方向上的高度一致，有助于提升教學的整體性和系統性，反過來又能促進教學全面性的進一步提升。

3.有助于提升課堂教學的有效性

構建高效的新型課堂是課堂改革的根本目標，旨在提升課堂教學效果，順應新時代“全面培養人”和“培養對社會有價值的人”核心要求，為學生的未來發展提供助力。從“教學評”一體化的實踐特性和反饋來看，對“教”“學”“評”三個環節的邏輯重構就是構建高效新型課堂的關鍵。“教”與“學”的聯動和以評為紐帶的教學結構搭建，可以為教師和學生建立起更和諧的互動關系。在此基礎上，教師制定切實可行的評價機制，可以提升課堂教學的有效性。

（二）“教學評”一體化課堂的構建原則

在構建“教學評”一體化課堂中，教師應遵循明確性原則、多元性原則和科學性原則這三項基本原則。其中，明確性原則強調目標的設計，確保目標清晰、具體；多元性原則強調方式的選擇應多樣化，以適應不同學生的學習需求；科學性原則強調實踐過程的客觀和準確。在教學中，教師應以明確的“教”與“學”目標為導向，設計多種不同形式的教學活動，引導學生進行深入探究和思考，將評價貫通課堂“教”與“學”全過程，用評價指導“教”與“學”，這就是“教學評”一體化課堂的基本特征。因此，這一模式既有助于提高學生的學習質量，又有助于提升教師教學的有效性。

二、小學數學“教學評”一體化課堂構建的不足之處

隨著“新課標”的深入實施與“新課改”的不斷推進，“教學評”一體化理念已被廣泛引入了各學科課堂，構建“教學評”一體化課堂也成為各學科教師改革課堂教學模式的一項重要任務。然而，在實際操作中，教師對這一理念認知的不完善和理解的偏差，導致了一系列問題的出現，直接或間接影響了課堂教學新模式的建構與完善。從小學數學“教學評”一體化課堂構建過程中的表現和成果來看，仍存在以下三個方面的不足之處。

（一）缺乏準確的教學目標定位

教學目標是教學內容和教學活動的核心指導，為課堂教學實踐指明方向，而教學目標的科學性與合理性則直接影響教學進程和效果。在“教學評”一體化視角下，教學目標定位不準確，不僅直接影響教師教學的順利開展，也會阻礙學生學習的有效推進，同時削弱評價的準確性及其對“教”與“學”的指導作用。然而，從現階段小學數學“教學評”一體化課堂的構建過程來看，一些教師對教學目標的定位還不夠準確和清晰，這是亟待解決的關鍵問題。

（二）缺乏科學的學習過程安排

踐行“教學評”一體化的關鍵在于教學、學習和評價三個環節的有機整合。教師在完成對目標的科學設計，并為“教”“學”“評”確定好明確的方向后，還應從整體視角下規劃“教”“學”“評”的實踐方式和順序，為目標匹配有序的活動和清晰的路徑，確保學生能夠一步一個腳印地完成基礎的積累。然而，從現階段小學數學“教學評”一體化課堂的構建過程來看，有些教師安排的“教”與“學”過程都缺乏合理性，不能夠為“教學評”一體化的踐行提供助力。

（三）課堂教學評價未得到充分重視

重視評價是踐行“教學評”一體化的關鍵，它是“教學評”一體化課堂上串聯“教”與“學”的紐帶，能為“教”與“學”活動的設計、實踐和調整提供更多有價值的參考，從而助推課堂教學有效性的提升。然而，在當前小學數學“教學評”一體化課堂的構建中，有些教師雖然已經認識到評價的重要性，但實際投入的關注仍顯不足，具體表現在評價未能融入“教”與“學”的全過程，其導向作用也未得到充分發揮。

三、小學數學“教學評”一體化課堂構建的策略

“教學評”一體化的內涵在于教學、學習和評價的有機整合，以學生為中心的生本原則是教師構建“教學評”一體化課堂時需遵循的基本原則，指向一致的“教”“學”“評”的內容、方向以及目標，能夠有效提升課堂教學的效率、效果和質量。在小學階段，學生的自主意識正處于前期發展階段，獨立思考和自主學習能力有待提升。因此，在小學數學教學中，教師應遵循生本原則，尊重學生的主體地位，充分發揮學生的主觀能動性。教師應結合小學數學課堂的基本特征和小學數學“教學評”一體化課堂的構建需求，從四個角度入手：設計突出學生主體的教學目標、創設貼近學生生活的教學情境、架構前后指向一致的教學體系和設置基于學情分層的評價機制，旨在為學生的個性化成長與全面發展提供有價值的引導。

（一）設計突出學生主體的教學目標，以聯動“教”與“學”的目標

生本原則是實施包括“教學評”一體化在內的多種新型教學理念的關鍵性原則，它強調對學生主體的尊重和學生主觀能動性的調動，是讓“學”與“教”產生聯動的基礎，而學生基于受“教”的學習過程就是“評”的主要依據。基于此，小學數學教師在構建“教學評”一體化課堂時，應從教學目標的設計入手，以突出學生主體性為核心，設計能聯動“教”與“學”的目標。

以蘇教版小學數學六年級上冊第四單元“解決問題的策略”教學為例。教師在設計教學目標時，應突出學生的主體地位，注重學生學習目標與課堂教學目標的一致性，確保學生能在分析和解答問題的過程中完成經驗的積累、認知的升華和能力的提升。結合教學內容來看，本課主要教學目標是如何通過假設的方式來解答含兩個未知量的數學問題。基于此，教師需要教授學生如何選擇假設量、解讀假設前后數量關系，以及列式計算含未知數的算式。與其他單元和課時相比，這部分內容的教學更側重于培養學生的數學思維和綜合能力。教師在構建“教學評”一體化課堂時，可以設定教學目標：讓學生經歷解決數學問題的過程，通過親身的經歷和體驗，自主構建解題思路，從而提高學生的數學解題能力。

（二）創設貼近學生生活的教學情境，以聯動“教”與“學”空間

情境是現代教學中能完整展現教學主題的重要教學載體，教師合理創設教學情境，能夠為學生提供更廣闊的學習空間。同時，情境所具備的立體性與形象性，有助于降低學生理解抽象知識的難度，從而提升學生的學習效率和效果。基于此，小學數學教師在構建“教學評”一體化課堂時，應立足情境創設，通過設計貼近學生生活的情境，有效聯動“教”與“學”的空間。

以蘇教版小學數學六年級下冊第五單元“確定位置”教學為例。教師應先結合單元知識點，提煉中心主題，明確本單元教學的側重點和切入點，再結合生活中學生熟悉的事物或常見的問題創設情境，通過情境探究，實現對“教”與“學”空間的聯動。本單元的教學重點是在方向坐標軸中用方向、角度加距離來確定和表示位置的方法，這與地圖繪制緊密相關。因此，教師在構建“教學評”一體化課堂時，可以創設一個地圖繪制的情境。如，有一個剛建成的動物園要繪制一份用于游覽參考的簡易地圖，要求學生以動物園的大門為中心點，繪制方向坐標軸，并結合具體的方向和距離，標出不同動物所處園區的位置。以情境為核心的“教學評”一體化課堂，能夠有效聯動“教”與“學”，為學生提供一個在探究中深入理解知識點的空間。

（三）架構前后指向一致的教學體系，以聯動“教”與“學”活動

構建“教學評”一體化課堂的前提是用評價貫穿課前、課中和課后的三個階段，讓評價成為教學設計的核心導向、教學調整的關鍵依據和教學總結的主要方式，為“教”“學”“評”在目標上的一致奠定更為堅實基礎。因此，小學數學教師在構建“教學評”一體化課堂時，應確保教學體系前后一致，并據此促進“教”與“學”的實踐聯動。

以蘇教版小學數學五年級上冊第二單元“多邊形的面積——校園綠地面積”教學為例。教師應分別在課前、課中和課后設置不同內容和形式的評價。課前評價主要是為了準確把握學生的知識水平、能力水平和認知水平；課中評價主要是為了準確把握學生的學習能力和學習效率；課后的評價主要是為了準確把握學生的學習質量和學習成果，通過在教學前、中、后期有效實施評價，以此確保教學目標的連貫性。在平行四邊形、三角形和梯形三個特殊多邊形面積公式的教學中，教師應在課前針對學生對矩形面積公式的認識和理解，進行測驗與評價；在課中針對三種特殊多邊形面積公式的推導，進行測驗與評價；在課后針對學生實際計算規則和不規則多邊形面積的能力，進行測驗與評價。

（四）設置基于學情分層的評價機制，以概括“教”與“學”成果

完善與革新評價機制，以及豐富與優化評價方式，是教師構建“教學評”一體化課堂的一項重要工作，為教學與學習匹配高度契合的評價機制是對“教學評”一體化的一種保障。因此，小學數學教師在構建“教學評”一體化課堂時，應基于學情分層設計評價機制，以全面、準確地反映教學與學習的成果。

以蘇教版小學數學五年級下冊第五單元“分數加法和減法”教學為例。首先，教師應依據課前、課中、課后的多次評價結果，總結學生已掌握與未掌握的知識，并評價學生理解與記憶知識的效率、效果以及有效性。其次，教師應結合真實的學情將學生進行分層，為后續準確評價教學目標、評價目標達成效果奠定基礎。在本單元教學中，有些學生因對分數理解不夠全面而計算錯誤，因此教師在評價時應特別關注其在分數基礎知識上的查漏補缺，結合學生實際學習情況準確地評價“教”與“學”的效果。最后，學情分層還能促進小組探究式學習的順利進行，為“教”與“學”的聯動和“教學評”一體化課堂的構建提供支持。

四、結語

綜上所述，“教學評”一體化是“新課標”導向下的重要教學理念，符合當前教育的需求，為人才培養提供有力支持。因此，各學科教師應積極構建“教學評”一體化課堂。在小學數學教學中，指向一致的“教”“學”“評”能促進學生數學綜合素養的發展，有助于提高教師的教學質量和學生的學習效果，為基于過程表現的評價提供依據和指引方向。教師想要在“教學評”一體化課堂上實現學生的個性化培養，就應秉持多元性和針對性這兩項基本原則，在拓寬課堂教學廣度的同時，深化教學深度。