指向深度學習的小學數學課堂提問策略

隨著義務教育改革的持續深化發展，以培養學生高階思維為核心的深度學習已然成為發展學生核心素養、促進學生綜合素質發展的關鍵。深度學習是一種教育理念，更是一種教學方式，是以學生的理解為基礎，不僅強調知識內容的建構，而且注重聚焦問題的批判性學習，通過強化知識之間的邏輯聯系，讓學生在自主解決問題中收獲經驗、掌握技巧。深度學習的實踐與推進順應了從“雙基”到“四基”、由“三維目標”到“核心素養”的發展趨勢，成為構建教學課堂新樣態的著力點。

雖然問題驅動模式在小學數學課堂教學中較為常見，但是一些教師的課堂提問設計存在淺層化、低效化問題，制約了學生高階思維的發展。因此，教師將深度學習與小學課堂提問設計相融合，既為開展深度學習活動找到了切入點，又為課堂提問設計指明了方向并提供了理論依據，豐富了小學數學教學內容與形式，以此滿足教育改革對人才培養的要求。基于此，本文論述了在新課程改革的大背景下，指向深度學習的小學數學課堂提問設計原則與具體路徑，旨在促進學生在獲得數學知識與技能的同時，實現真正的深度理解。

一、指向深度學習的小學數學課堂提問設計原則分析

（一）知識聯結性原則

深度學習理念強調教師在教學中應用有效的教學手段，培養學生的高階思維和認知能力。在此視域下，教師在問題設計中應遵循知識聯結性原則，讓學生在知識導向下感受所學知識的內在聯系，學會靈活遷移與運用。知識聯結性原則強調教師在教學設計中應遵循學生的思維發展規律，關注不同的思維層級，以“問題鏈”的方式串聯教學活動。教師遵循知識聯結性原則，引導學生掌握并靈活應用所學知識，分析與解決實際問題。同時，知識聯結性原則還體現了一定的邏輯性，所以教師在問題設計中也要引導學生思維經歷由淺入深的發展過程，這一做法符合學生客觀的學習規律。

（二）主體性原則

指向深度學習的課堂提問設計，強調教師應確保學生在學習活動中的主體地位，讓學生擁有參與學習活動的主動權，能夠跟隨教師的引導自主發現知識、累積經驗。因此，在教學設計中，教師需要遵循主體性原則。主體性原則強調教師在構建教學環節時從學生的實際經驗、生活情境出發進行思考，尊重學生不同的思維層級與多元性，為學生營造一個和諧、包容的課堂學習氛圍。

二、指向深度學習的小學數學課堂提問設計路徑探究

（一）統籌分析要素，設計問題鏈，尊重思維發展的層次性

深度學習旨在培養學生的高階思維，而課堂提問是調動學生思維活躍性、深化學生思維的有效學習支架，因此二者融合應用相得益彰。高階思維依照層級秩序可以分為識記、理解、應用、分析、評價與創造，其中前三個類別被稱為“低階思維”，而后三個類別則被認為是“高階思維”。在深度學習活動中，教師在設計課堂問題時容易陷入誤區，過度強調高階思維能力在課堂提問中的體現，卻忽略了學生的學習應該是循序漸進的過程。

在小學數學的課堂教學中，低階思維是高階思維發展的重要基礎，也是深度學習理念落實的重要保障。無論是高階思維能力的培養還是深度學習的推進，都需要以扎實的基礎知識為支撐，而想要掌握這些基礎知識，低階思維在其中發揮著關鍵作用。因此，在課堂問題的設計中，教師應從學生思維發展的層次規律出發，結合具體的教學內容與教學目標，構建問題鏈，以此反映教學要點，把握學生的思維生長點，從而逐步培養學生的思維能力。

以人教版小學數學六年級上冊第六單元“百分數（一）”的教學為例。這一單元的教學內容由之前的“數與代數”轉向“統計與概率”領域，標志著百分數在統計學上的意義得以強化。從教材內容來看，本單元教學內容主要由三個大主題組成，即“百分數的意義和讀寫”“百分數與小數、分數的互化”“百分數的簡單應用”。教師通過綜合分析上述教學要素，可以圍繞具體的教學主題制定大單元教學目標，并將其對應到學生的認知層次，基于特定的認知層次與教學目標展開指向性的核心問題設計，讓核心問題貫穿教學活動，促進學生的全面發展（如表1所示）。

創造 鼓勵學生運用所學知識解決現實性問題，樹立數據統計意識，在交流合作中深化學習成果。 讓學生以小組為單位選擇調查內容，運用百分數知識進行問題解決。

在上述教學分析中，教師將單元整體的教學目標進行分解，一一對應各認知層次，并以此為依據設計問題鏈。教師以問題設計要點為方向，結合學生的具體學情與教學內容，進一步豐富和細化問題。這一“問題鏈”的設計依照本單元的學習邏輯，將教學內容進行串聯，打破了傳統教學中的“一課一講”模式，促進了學生學習的層層深入與思維的多元發展，有助于幫助學生構建完整的知識體系，使學生真正將所學知識內化于心、外化于行。

（二）創設生活情境，促進遷移運用，強化思維的應用性

在深度學習視域下，教師的教學設計應更關注學生對數學知識的遷移與運用，通過將理論與實踐相結合，以此提高學生的應用意識與實踐能力。數學知識來源于生活，又與學生的生活密切相連，而小學階段的學生往往以直觀思維為主，抽象思維能力有待提升。基于此，教師為了促進學生的深度學習，可以創設生活化的問題情境，讓學生學會將所學知識應用于實際生活。教師通過引導學生在生活化的數學情境中進行深入思考與學習新知，使學生從被動學習轉向主動探究，最終學會將所學知識與現實生活相結合，高效解決生活中的數學問題。教師在基于學生生活經驗創設問題情境時，可以有兩個具體的路徑：一是在新知教學中創設生活情境，為深度學習奠定基礎；二是在學習內容完成后創設生活情境，呼應深度學習理念中對學生實踐應用能力的培養。

以人教版小學數學五年級上冊第三單元“小數除法”中“除數是整數的小數除法”的教學為例。教師通過觀察，發現學生在日常生活中經常會遇到“AA制消費”的情況，如平攤飯錢、游玩費用等。因此，教師結合這一生活現象，創設問題情境，引發學生的深度學習：“同學們，假設老師這周末和三個好朋友一起去公園坐游船，原本租一艘游船需要88元，但是當天有活動，租一艘游船只需要66元。這次游船，大家決定用‘AA制’的方式，先由一位朋友墊付，請問其他三個人需要給這位朋友多少錢？”這一情境是學生日常生活所熟悉的，因此很快激發了學生的探究熱情。學生在思考“4人如何平攤66元”時，發現用之前所學過的“有余數的整數除法”無法解決這一問題，4個人還需要將余數2元進行平攤。在此基礎上，部分學生想到可以將2元轉化為20角，再將20角進行平均分。教師通過這一系列教學活動，能夠引導學生將現實經驗與生活情境相結合，幫助學生從多角度進行思考，為學生深入理解本節課的核心知識奠定基礎，使其深刻體會到數學知識與日常生活之間的密切聯系，從而有效提高了他們的思維能力。

在“百分數（一）”教學中，教師通過深入分析創造性目標，可以結合學生生活經驗設定調查方向，引導學生自主發現問題，并運用所學知識解決問題，從而提高學生的實踐應用能力。首先，教師觀察到班級中很多學生在苦練跳繩，詢問其原因，原來是學校即將開展六年級體質健康測試，而1分鐘跳繩就是其中的重要項目之一。其次，教師精心創設了“如何確定六年級學生1分鐘跳繩個數的達標標準”這一生活化的問題情境，讓學生以小組為單位，將課堂教學中概括出的一般原理運用到實踐方案的設計中，引導學生在深度學習中創新解決問題的方法。最后，教師可以要求學生以小組為單位將設計方案生成調查報告，進行匯報展示。

從上述兩個案例可見，生活化問題情境在課前與課后發揮著不同作用，共同為深度學習理念的落實提供了有力支持，能夠引導學生經歷“生活——數學——生活”的完整學習過程。

（三）利用有效試錯，創設生成資源，尊重思維的多元化

課堂提問是教師預設與學生生成的辯證統一，很多時候學生所給出的答案并不是教師所預設的答案，但這并不意味著這樣的回答是錯誤、無效的。相反，如果教師能夠深入分析、巧妙運用學生的“非理想答案”，則能在很大程度上“化腐朽為神奇”，使其成為教學中的生成資源，為深度學習的落實與思維的高階培養奠定基礎。深度學習強調了學生在學習過程中的思維迭代，指向了學生在轉變認知結構與思維方法上的自主性。因此，當學生的思路與教師的預設不相符時，教師不能急于打斷，而應該充分利用該生成性資源，鼓勵學生大膽猜測，建立平等且民主的學習氛圍，引導學生的思維步步深入。

以人教版小學數學四年級上冊第六單元“除數是兩位數的除法”中“口算除法”的教學為例。在教學的練習環節中，教師提出問題：“請你們估算一下462÷50，并說一說自己的想法。”一位學生回答：“應該約等于9，因為50×9=450。”另一位學生回答：“我認為應該約等于10，因為462的十位上的數字是6，可以根據四舍五入的法則將462約等于500，而500÷10=50。”面對第二位學生的回答，不少教師都會選擇以糾正學生認知的方法進行講解，通過引導學生思考“462中有幾個50”，幫助學生確定“9”和“10”哪個才是正確答案。但在這個過程中，教師沒有對第二個學生的思路進行分析與思考，導致學生對估算的理解不夠深入。實際上，第二個學生的錯誤回答源于其在估算過程中就“四舍五入法則”與“462中有幾個50”建立聯系時，產生了認知沖突。估算的意義在于在最短的時間內，估算出與既定數值最為相近的數值，因此一味使用“四舍五入法則”并不明智。在這一教學案例中，學生的錯誤回答可以有效地轉化為教學資源。如果教師能夠抓住并充分利用這一資源，將有助于學生更加深入地理解估算。在課堂教學中，回答錯誤并不可怕，也不會阻礙深度學習理念的落實，反而可能是促進深度學習、培養高階思維的關鍵。

三、結語

綜上所述，隨著新課程改革的縱深發展，教師應深刻認識到深度學習在教學實踐中的重要價值，并將其與課堂提問相結合，為學生的學習活動奠定堅實的基礎。在教學設計中，教師應遵循知識聯結原則與主體性原則，通過設計問題鏈、創設生活情境以及利用生成資源等具體策略，確保教學活動取得理想效果，推動學生的思維能力邁向更高層次。