“問題驅動”下大班幼兒深度學習的策略

《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）指出，教師要“發現和支持幼兒有意義的學習”，綜合發展幼兒的心智，科學做好學習準備，使其能在各類活動中實現深度學習。大班幼兒的認知水平、學習能力、探索能力、觀察行為等都在不斷發展，自主意識逐漸變強，他們需要在自主的狀態下參與區域探究活動，展現自身的優勢，通過豐富的學習探索，在原有水平上實現發展。其中，高水平的問題能夠激發幼兒的高階思維，促進幼兒的深度學習和認知發展。問題驅動支架法是一種以幼兒為主體、以專業領域內的各種問題為學習起點、以問題為核心規劃學習內容，讓幼兒圍繞問題尋求解決方案的一種學習方法。教師將這一教學法應用于大班區域活動中，以此培養幼兒良好的思維品質，使其在參與游戲與區域探索中養成獨立思考、勤于探索的良好學習習慣，促使幼兒實現深度學習。因此，教師可以通過“問題驅動”活動促使大班幼兒實現深度學習，使學生能夠進行深入探索，自由發揮創造力，從而有效培養幼兒的思維能力與學習意識。本文從三個角度，即在導入階段創設真情境、提出真問題；在學習階段設立問題鏈、促進真學習；在總結階段設計歸納性與反思類問題，闡述教師應如何基于問題驅動支架促使大班幼兒實現深度學習，讓幼兒從小養成良好的自主學習習慣，培養幼兒良好的思維品質，為其未來的學習與發展打下堅實基礎。

一、導入階段：立足真情境，提出真問題

教師創設問題情境，既能激發大班幼兒的探索興趣，也能喚起大班幼兒的認知經驗與現實記憶，使其在主題情境的啟發下展開思考、進行探究，促使幼兒主動表達觀點、討論感興趣的話題。因此，在導入階段，教師可以立足大班幼兒的實際生活經驗，創設真實的問題情境，既要動態還原幼兒熟悉的生活場景、社會現象等，也要由此提出真問題，使幼兒能夠主動思考、積極進行問題探究。需要注意的是，“真問題”是客觀真實存在的問題，設計真問題的目的是要促使大班幼兒自主分析、解決實際問題，通過引導大班幼兒掌握實用的知識與技能，從而提高大班幼兒的學習質量。

例如，在一次戶外活動中，幼兒發現土地上有一群螞蟻在排隊行走，還看到燕子幾乎擦著地面飛過，因此產生了好奇：“螞蟻排隊做什么？它們要去哪里？為什么燕子會飛得這么低？”顯然，幼兒已經發現了不尋常的自然現象，并基于這一真實情境提出了問題。但是，因為缺少必要的生活常識，幼兒難以自主解釋自然現象，于是提出了真問題。教師為了促進大班幼兒的科學探索，不應直接告知幼兒答案，而是要鼓勵幼兒繼續觀察螞蟻、燕子或者是其他動物的“異常”表現，記錄天氣變化，如溫度、風向、是否會下雨等，讓幼兒自主尋找答案、總結規律。當幼兒猜想螞蟻搬家、燕子低飛都是下雨前兆時，教師可以肯定幼兒的猜想，并設計周期性、常態化的天氣觀測活動，使其能夠繼續進行觀察、記錄、論證等。

在上述案例中，幼兒在真實的鄉土環境下主動提出問題，對螞蟻的行動軌跡與生物習性產生了好奇，并主動提出問題。基于此，教師根據幼兒感興趣的問題組織了科學觀察活動，引導幼兒通過周期性的鄉土實踐，觀察并記錄螞蟻搬家、燕子低飛與天氣情況的關系，使幼兒在真實情境中主動分析、解決真問題，激發幼兒的學習積極性，培養幼兒的邏輯思維，進一步優化科學活動的實施環境。由此可見，不只是教師，幼兒也可以提出真問題。因此，教師應善于捕捉幼兒的好奇心和求知欲，將幼兒在真實情境中所提出的真問題引入區域活動，充分發揮問題的驅動作用，促進大班幼兒實現深度學習。

二、學習階段：立足問題鏈，促進真學習

問題中蘊含著支持并引導幼兒學習與發展的契機，在幼兒園區域活動中，教師應遵循兒童本位原則，利用問題驅動支架法，推動大班幼兒進行深度學習。在大班幼兒學習的階段，教師通過科學設計問題鏈，促使幼兒實現真學習，為其未來成長奠定堅實基礎。

（一）設計高質量的開放問題

開放問題的特點在于沒有標準答案，并且解題思路多元化，可以有效鍛煉大班幼兒的思維能力。因此，在學習活動中，教師可以設計高質量的開放問題，以此激發大班幼兒的發散思維，引導他們從多個角度去分析問題，制定解決方案。同時，教師還應鼓勵幼兒進行深入探索，并充分發揮自身的創造力，為實現深度學習奠定基礎。

例如，在建構游戲“游樂場”主題活動中，教師可以設計一個開放式問題：“游樂場里有什么？”以此激發幼兒的學習興趣，并引導幼兒按節奏說出游樂園中的娛樂設施或各類活動，鼓勵幼兒自主分享在游樂場中玩耍的經歷。在此基礎上，教師可以設計一個開放式問題：“如何在園內創造一個游樂場？”鼓勵幼兒展開豐富的想象。幼兒在思考還原娛樂設備的造型時，能夠主動提出通過建構創作的方式進行游戲，根據自己的創意和喜好，利用建構材料搭建娛樂設備，或者畫出游樂場的場景與設施，從而實現深度學習。

需要注意的是，因為開放式問題沒有標準答案，所以更容易培養幼兒的發散思維，使幼兒能夠從多個角度解答問題，只要答案合理、真實即可。這不僅滿足了幼兒的求知欲，還讓他們更加自信、勇敢地參與問答活動，從而實現深度學習和深入探索。

（二）設計精簡化的探究問題

《評估指南》強調了“兒童本位”教育理念，倡導教師應鼓勵幼兒進行深入探索，使其以小組或集體的形式“分析解決問題”，并特別指出大班階段的活動形式應更具多樣性。基于此，在學習環節，教師可以通過設計精煉的探究問題，引導幼兒有計劃、有重點地參與區域活動，層層遞進、逐步深化幼兒的學習活動，為幼兒的深度學習做好充足的準備。

例如，在《大衛，不可以》繪本閱讀活動中，教師可以設計一系列探究式問題。在幼兒初讀繪本時，教師可以提出問題：“大衛做了什么事？對于大衛的行為，媽媽說了什么？”讓幼兒帶著問題，仔細觀察繪本每一幅圖畫中大衛的行為，并結合繪本中的文字理解情節，總結大衛的行為。這有助于幼兒從整體角度把握繪本內容，優化閱讀理解。隨后，教師可以繼續設問：“為什么媽媽會對大衛說‘不可以’？”促使幼兒從媽媽的視角思考大衛的行為，由此展開豐富的想象，自主總結具體的規則紀律。此外，教師還可以繼續設問：“大衛是一個什么樣的小朋友？”通過這一問題，引發幼兒的深度思考，鼓勵幼兒各抒己見，讓他們在繪本閱讀活動中能夠從容、自信地表達個人觀點。

從上述案例中可以看出，探究式問題的作用在于：第一，可以驅動幼兒展開深入探索與思考，并主動分析繪本內容尋找問題的答案，能夠有效鍛煉幼兒的思維能力，培養幼兒良好的學習習慣；第二，可以引導幼兒按照一定的條理展開閱讀探究，鍛煉幼兒的理性思維能力，深化幼兒的學習理解。但是，幼兒的認知能力有限，如果教師提出的探究式問題過多，則會導致繪本閱讀活動變成簡單的問答活動，從而降低幼兒的閱讀積極性，不利于培養幼兒的閱讀興趣。因此，教師應遵循幼兒的身心發展規律，科學控制探究問題的數量、難度、層級等，讓幼兒在遞進式的探究問題引導下，逐步展開閱讀探究，從而有效提高幼兒的閱讀能力。

（三）設計質疑類的啟發問題

客觀而言，雖然大班幼兒的心智已有顯著成長，但缺乏主動質疑和創新的能力，傾向于遵從教師的要求進行學習，難以形成良好的創造力，從而影響了他們的綜合素質發展，不利于實現深度學習。因此，在教學過程中，教師應積極鼓勵幼兒主動質疑、自主提問，根據幼兒所提出的問題拓展學習活動，使幼兒能夠逐步形成良好的質疑意識與創新精神。

例如，在藝術領域“可愛的動物”區域游戲中，大班幼兒可以運用揉、捏、剪等技巧，將橡皮泥捏成小動物的樣子，以此了解各類動物的獨特造型，在潛移默化中形成熱愛動物、愿意與動物和諧相處的意識。在本輪游戲活動中，幼兒展現出強烈的探索欲，從而產生質疑并主動提問。如，有的幼兒可能會因為橡皮泥的顏色難以完全還原動物的顏色而產生質疑：“怎樣才能讓橡皮泥的顏色更接近真實的動物？”還有幼兒可能因無法靈活塑造出理想的動物形狀而主動提問：“有沒有什么工具可以讓形狀更準確？”面對幼兒的這些疑問，教師應及時給予鼓勵和支持，引導他們根據質疑問題進行自主分析與探索，從而推動他們在解決問題的過程中實現深度學習，有效培養幼兒的創新思維與質疑精神。

需要注意的是，雖然質疑類問題多由幼兒提出，但是幼兒并非在每一輪區域活動中都主動質疑。由于幼兒的思維發展尚不成熟，所提出的問題有時可能缺少探究價值。因此，教師應客觀、理性地判斷幼兒所提出的質疑，是否具有思考、探究的價值，憑借自己的專業判斷選擇高質量的問題引導幼兒深入探究，讓幼兒能夠學會提問、主動質疑，從而有效促進幼兒實現深度學習。

（四）設計聯想類的遷移問題

學習往往需要融會貫通，大班幼兒若擅長聯想與遷移，則能顯著提高學習效率。因此，教師可以在學習活動中設計聯想類的遷移問題，引導幼兒自主整合相關知識與經驗，從而培養幼兒舉一反三的能力，使其順利地實現深度學習。

例如，在種植區“你好，土豆”活動中，教師可以設計一系列聯想類遷移問題：“種土豆需要用到哪些工具？如何挖土、施肥？與種植其他農作物有哪些不同？”這些問題能夠激發大班幼兒回顧自己所積累的種植經驗，對比分析不同農作物的種植方法，以此總結種植技巧與農耕經驗。當幼兒掌握了土豆的種植技巧，并能說出土豆的生長周期、生存環境等知識后，教師可以設計更多的聯想類問題，如：“紅薯、茄子、豆角等農作物的種植方法有哪些？如何解決農作物遭受蟲害、病害等問題？如何寫農作物的種植日記？”這些問題將引導幼兒展開豐富的種植聯想，使其自主總結這些農作物的種植方法，并在勞動實踐活動中靈活遷移已有經驗，積極參與種植活動，深化學習成果。

三、總結階段：設計歸納性的概括問題

《評估指南》指出，教師應引導幼兒學會總結、反思學習經驗，并鼓勵幼兒進行自評與互評，以此培養幼兒的理性思維。因此，教師在學習總結環節可以設計歸納性的游戲，通過引導幼兒總結學習經驗，組織幼兒進行反思與自我評價，以此提高幼兒學習的自主性。

（一）設計回顧類問題，回想學習過程

回顧類游戲是教師為了引導幼兒回顧學習過程而設計的互動環節。教師應在總結環節通過一系列相關問題，引導幼兒回顧學習過程、總結學習成果，加深幼兒的學習印象，使其能夠自主歸納關鍵知識。

（二）設計反思類問題，總結學習經驗

反思類問題是學習總結環節的重要資源，對于引導幼兒總結學習成果、反思學習短板具有重要意義，有助于幼兒學會從多角度看問題，并樹立學習自信。因此，教師可以設計反思類問題，引導幼兒自主總結學習經驗與得失，逐步提升幼兒的學習探究能力。

例如，在“小醫院”角色游戲中，教師可以在總結環節設計回顧類問題：“你遇到了哪些常見病癥？如何治療這些病癥？體溫計、聽診器等工具的用法與作用是什么？”這些問題可以促使幼兒回顧學習過程，自主概括衛生健康知識和醫療常識。隨后，教師可以設計反思類問題，如：“你在扮演醫生或病人時，與他人的互動是否和諧？你是否主動尋求他人幫助，或者主動幫助別人？你在面對自己不熟悉的工具或者不了解的病癥時，是如何應對的？”教師利用這些問題引導幼兒反思自己在本輪游戲活動中的表現，自主進行反思、總結以及自我評價，由此歸納學習經驗，從而全面提升學習效果。

四、結語

綜上所述，在幼兒園大班教學中，教師利用“問題驅動”促進幼兒實現深度學習是切實可行的有效策略。教師應在學習導入、探究與總結環節，根據大班幼兒的身心發育規律和學習需求，設計難度適宜、具有開放性和啟發性的問題，并精準把握提問時機，使幼兒能夠在問題的引導下主動展開聯想與思考，從而實現深度學習，逐步形成良好的自主學習能力和學習習慣。