新課標下小學語文“教學評”一體化的實施策略

隨著新課標（2022版）的頒布，構建“教—學—評”一體化的課堂模式，全面提升學生的核心素養，成為小學語文教師課題研究的重要任務。文章根據教學實踐經驗，提出把握核心素養，明確教學目標；根據教學目標，設計評價內容；分析學生特點，創新教學路徑；健全評價制度，發揮導向功效；根據評價結果，調整互動方案等方面的實施建議。

一、把握核心素養，明確教學目標

教學目標是課堂活動的根本。教、學和評價都需要以教學目標為導向，展開教學策略、學習路徑和評價內容的對應安排。制定精準、明確、恰當的教學目標是實現有效教學，達成課程標準的前提和保障。在常規的教學活動中，教師往往從經驗出發，或者是直接照搬教材，導致目標定位不準，且多偏向于理論知識點方面。這也就導致重知識、輕策略、重教學、輕評價等一連串后續問題，最終使得整個教學活動不夠理想。新課標明確提出要聚焦核心素養，引導學生獲得適應社會發展和終身發展的關鍵品質與核心能力。同時，根據語文的學科特征，核心素養主要指向語言能力、思維品質、文化自信、審美創造四個方面。如此，需要把握核心素養，并根據教學內容和學生實情等綜合情況，明確教學目標。

例如，在《王戎不取道旁李》的教學活動中，文章用文言文的方式敘述了七歲的王戎，在一次和伙伴游玩的活動中發現路邊的李子，立刻做出“道旁苦李”的正確判斷。同時，文本的故事摘自《世說新語》，王戎是魏晉時期的“竹林七賢”之一。從核心素養的四個角度分析，并結合本文本的具體情況，教師就可以很快明確教學目標：能夠合理斷句，熟讀古文，理解古文內容，講述故事；能夠理解古今詞匯、句式的差異，明確“道旁苦李”的判斷依據；能夠認識古代歷史的燦爛繁榮，感受文言文表達的言簡意賅。

二、根據教學目標，設計評價任務

詳細具體的評價標準是教學實施過程發揮定向、調控、評價作用的前提。明確教學目標之后，設計評價任務，再安排具體的學習活動，可以讓整個課堂教學脈絡一目了然，也可以促進教學評的深度融合。在常規的教學活動中，部分教師會把教學目標和評價任務等同，而直接省略評價任務的設計工作，最終制約課堂活動的有效推進。實際上，一方面，教學目標和評價任務在根本上具有內在的一致性，都指向最終的學習成果。另一方面，評價任務也需要反饋學習過程，對教學互動的優勢和不足以及對活動參與的體驗和感受進行介紹說明，然后，教學評價才能反映出學生的個性差異，并發揮優化下一步教學互動的導向價值。對此，教師需要根據教學目標，并結合學生知識建構的基本特點，設計評價任務。

同樣，在《王戎不取道旁李》的教學活動中，教師就可以根據教學目標，結合學生基本的學習路徑，制定出詳細的評價標準。首先，在跟讀和自讀的過程中，能否正確發音、恰當停頓；借助注釋，能否掌握文本大意，并用連貫、正確且通俗易懂的語言描述出來；梳理文意，在交流互動中能否說明“道旁苦李”的推理邏輯；對文本和人物進行點評，能否總結文言文的特點，感受古人的智慧。其次，學生是否具有學習的熱情、團結互助的品質以及大膽質疑、主動提問的勇氣等，也可以成為基本的評價任務。這些既能反映學生的綜合能力，也為教學路徑的優化創新提供參考。

三、分析學生特點，創新教學路徑

教學評一體化追求“讓學生學會”，以學生的身心規律、興趣愛好和認知特點為依據，創新教學活動，才能真正發揮學生的主動性和創造性，有效鍛煉和培養學生的核心素養。

（一）設計探究任務，引導學生自主建構知識

建構主義學習理論認為，知識是學生主動建構的結果。在與外界的互動過程中，學生從舊經驗發展到新經驗，對知識之間的內在關系進行內化整合，最終獲得舉一反三、融會貫通的能力。新課標中也指出“要強化學科知識整合，統籌設計綜合課程”“積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動”。在常規的教學活動中，教師也習慣用“告知”的方式，代替學生的自主建構。這不僅打擊學生的積極性，也影響學生對知識體系的完整構建和記憶，以及創新實踐能力的發展，最終無法實現學以致用的終極目標。探究任務可以給予學生多元互動的機會，并使其在親身體驗中獲得個性化成長。因此，教師需要根據具體的學情特點，設計探究任務，引導學生在自主探索中建構知識。

同樣，在《王戎不取道旁李》的教學活動中，文本是一篇短小的文言小故事，整體的學習難度并不是很大。對此，教師就可以設計“獨立解說文本”的整體探究任務，讓學生去搜集整理《世說新語》、竹林七賢、王戎的相關資料；讓學生借助注釋、調動認知經驗、同伴提醒等方法，來梳理文意，掌握故事情節。在這樣的活動參與中，學生的自學能力可以得到有效鍛煉，對知識點的理解掌握程度也就更加多元且深刻。

（二）組織交流探討，引導學生思維發散創新

語文知識點本身是靜止的、理論的。良好的語感、真正的文化自信、健康的審美態度等，都是學生在豐富的思辨活動中得以發展和完善起來的。可見，要想學好語文，學生不僅需要直觀感受、死記硬背，還需要理解創造。小學階段的學生，知識積累相對不足，生活閱歷也相對匱乏。這導致他們在語文知識的探究理解中存在認知片面的問題，在生活運用中缺乏可操作落地的能力。簡而言之，小學生多缺乏獨立思維的意識，更加缺乏高級思維的能力。培養學生的創造力，是教師進行智慧“教”的重要措施。教師和學生、學生和學生在思維理解方面存在明顯的差異，在知識積累方面也存在多寡的區別。給予觀點交流、思維碰撞的互動環境，是發展學生思維能力的必然選擇。因此，教師需要組織交流探討活動，來拓寬學生的認知視野，促進學生的思維發散，實現對語文知識的深度把握。

同樣，在《王戎不取道旁李》的教學活動中，在學生完成初次的任務探究之后，教師就可以通過提出問題，并借助小組討論的方式，來促進學生的思維發散。首先，哪些字詞存在古今差異的情況，哪些句式比較特殊，特殊在哪里，文言文在節奏、停頓方面有哪些特點。其次，議一議王戎的過人之處，談一談“道旁苦李”的人生啟發。這既是學生鞏固知識的過程，也是發展思維的過程。在這個過程中，教師要做好巡視工作，并在必要的情況下給予觀點啟發、內容補充的幫助，促進學生在更全面、完整的知識結構中厘清其中的內在關系。

（三）安排成果演示，引導學生綜合全面發展

在任務驅動的教學活動中，學生的學習過程和學習結果都應該被看見。資料搜集的路徑，內容整理的方法，個性化觀點的融入，都使得學生的學習成果各有特點。通過成果演示，將學習成果進行共享交流，可以實現豐富學習資源的目的。特別是在質疑、解釋、補充說明的互動中，教師可以深化學生對知識的掌握程度，并促進學生綜合能力的潛能挖掘。除此之外，小學生的自我意識和榮譽感也日漸強烈。成果演示活動，還可以強化學生的主體意識，充分發揮主觀能動性，以更加端正的態度參與其中。對此，教師需要安排成果演示，來進一步促進學生的綜合全面發展。

同樣，在《王戎不取道旁李》的教學活動中，教師就可以組織成果演示活動，來檢查學生的最終學習成果，并促進學生綜合能力的鍛煉和提升。在這個過程中，學生的文本敘述（講故事）的能力，和從故事中延伸思考的能力，都可以得到體現。例如，有的學生在拓展分享中只是得出王戎聰明的結論，而有的學生則對王戎“先觀察、再思考，然后判斷”的思維過程展開重點說明，并就如何在生活中進行運用提出了建議。可見，在和教師以及其他學生的互動中，學生也能夠及時查漏補缺，進行優化調整。

四、健全評價制度，把握教學實情

評價具有為教和學的實效進行診斷，并為教和學的下一步措施提供導向的作用。健全評價制度，對教和學的動態過程展開全面詳細的把握，才能實現教、學、評的深度融合。

（一）嵌入學教過程，對教學活動實施動態診斷

在常規的教學活動中，大多數情況下都是教學在前，評價在后，而且是在完成全部的教學活動后，再展開唯一一次的評價活動。這種“事后評價”的標準使得偏離教學目標、忽略教學互動細節的可能性增大，而且無法充分發揮導教導學的功能。實際上，教學評價需要體現即時性，即隨著學習過程而同步展開。在完成某一階段或環節的教學活動中，立刻對教學過程中的師生互動狀態展開評價反思，才能有效發揮“診斷器”和“推進器”的功效。對此，需要將教學評價融入學教過程，對教學活動進行動態診斷。

同樣，在《王戎不取道旁李》的教學活動中，教師就可以在學教過程中設計三次的評價活動。首先，在學生完成初次的自主探究后，就可以對學生的認知基礎和探究狀態，以及探究成果展開重點評價。其次，在互動交流，發散思維的活動中，就可以對學生的互動情況和思考狀態展開重點評價。最后，在成果演示之后，教師就可以展開最終的評價活動，對整體過程、最終學習成果展開系統反思，進一步明確其中的因果關系。

（二）堅持多元主體，對教學活動展開全面分析

在常規的教學活動中，大多數情況下都是教師對學生展開單方面的評價，對教學路徑展開單方面的反思。評價反思的主體比較單一，存在很多的弊端。首先，會制約學生互動反饋的積極性和主動性，影響學生對自身學習狀態的準確判斷，最終影響學習能力的穩定提升。其次，難以全面客觀地呈現師生互動的狀態，使得診斷的結果產生誤差，導向的效果受到影響。新課標中明確提出，要尊重學生的主體地位，引導學生開展自我評價和相互評價。最后，新課標也指出教師要對學生評價進行再評價，引導學生內化評價標準，促使學生學會有效評價，并給予指導意見。這有助于課堂教學評價變得更有效、更客觀，也有助于學生的全面成長發展，全面發揮導教、導學功效。因此，教師需要堅持多元主體，對教學活動展開全面分析。

同樣，在《王戎不取道旁李》的教學活動中，在每個階段性的評價活動中，教師都可以先讓學生根據評價標準、評價提示展開反饋互動，然后，教師根據學生的評價情況，對評價的內容，以及評價的方法進行整理總結，還可以補充自身的評價意見。在課堂教學中，教師還可以邀請其他的教師旁聽，并給予參考性教學評價。

（三）豐富評價方式，對教學活動進行整體優化

在傳統的課堂活動中，大多數情況下教學評價都是師生之間通過簡單的口語互動展開的。這容易影響學生參與興趣的調動，也容易影響學生真實體驗的全面呈現和系統表達。同時，評價就只是對學習結果的診斷，學習過程的反思。這也背離了教學和評價深度融合的原則，影響了學生遷移創新等綜合能力的發展。實際上，不同的知識點具有不同的教學路徑，在實踐中靈活變通、創造性地設計評價形式，可以促使課堂更加充滿生命力、創造力。特別是把學習活動和評價活動進行系統整合，讓學生在評價活動中完成學習任務，在學習過程中積累評價經驗，更有利于教學目標的實現，促進學生的全面發展。對此，需要豐富評價方式，將教學活動進行整體優化。

同樣，在《王戎不取道旁李》的教學活動中，在學生完成初次探究任務之后的評價活動中，教師就可以讓學生以書面表達的方式呈現知識建構的結果，并分享在探究過程中的遇到的問題和獨特的體驗。此外，學生的成果演示活動，既可以看作學生發展綜合能力的學習活動，也可以看作在學習結果中明確問題，進行調整的評價活動。

五、根據評價結果，調整教學方案

教學評一體化旨在讓教學評價和教學過程相互交織、相互促進。評價活動嵌入學教過程，使得評價成為一個連續、動態的狀態出現，也使得教學實情得以詳細、全面的客觀呈現。教學評價的目的就在于優化教學過程，提升教學質量。在常規的教學活動中，教師通常只能根據最后的評價結果，給予學生課下的活動建議，優化下一次的課堂方案。這就使得本次課堂活動難以及時調整改進，影響評價結果的有效應用。對此，根據評價反饋，及時調整課堂預設的活動方案，使之更加符合當時的教學實情，才能不斷提升教學質量。

同樣，在《王戎不取道旁李》的教學活動中，教師就可以根據每一次的評價反饋，及時調整下一步的教學策略。其中，在初次評價活動中，評價結果顯示，學生幾乎都是在借助外力的情況下實現對詞義和文義的梳理活動。很明顯，學生并沒有良好的語感，缺乏基本的文言常識。對此，教師就臨時增加筆記摘抄的書寫活動，來深化學生的認知記憶。在發展思維的評價活動中，評價結果也顯示學生存在認知混亂、邏輯不清的問題。教師需要臨時增加繪制思維導圖的活動，引導學生逐步明確各知識點之間，以及知識點內部的發展演變邏輯。

六、結語

總而言之，教學評一體化的教學模式，是全面提升教學質量，促進新課標落地的必然選擇。對此，教師要重視教學評一體化實施策略的研究，明確教學評一體化的內涵，把握住教學評實施的要素，并在實踐過程中不斷反思和改進，最終能夠根據具體的學情特點靈活設計，促使學生語文素養科學高效地發展提升。

注：本文系莆田市教育科學“十四五”規劃2023年度立項課題“新課標視域下的小學語文課堂‘教學評一體化’實踐研究”（課題立項號：PTJYKT23043）的研究成果。