知識(shí)育人觀下本科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展內(nèi)蘊(yùn)及實(shí)現(xiàn)

摘" " 要：知識(shí)育人觀下本科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展須注重高深專業(yè)知識(shí)、拓展對(duì)其的理解，并實(shí)現(xiàn)高深專業(yè)知識(shí)的教育轉(zhuǎn)化。高質(zhì)量發(fā)展路徑包括轉(zhuǎn)化高深專業(yè)知識(shí)為教師可把控的課程資源，轉(zhuǎn)化教師可把控的課程資源為學(xué)生可理解的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在創(chuàng)設(shè)高深專業(yè)知識(shí)生產(chǎn)與應(yīng)用情境中培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。為實(shí)現(xiàn)本科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展，要構(gòu)建并調(diào)整引領(lǐng)其發(fā)展的學(xué)科育人目標(biāo)，構(gòu)建支持其發(fā)展的學(xué)科教學(xué)知識(shí)積累路徑，構(gòu)建激勵(lì)教師高質(zhì)量教學(xué)的教學(xué)績(jī)效考評(píng)機(jī)制。

關(guān)鍵詞：知識(shí)育人觀；本科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展；高深專業(yè)知識(shí)；學(xué)生個(gè)人知識(shí)

中圖分類(lèi)號(hào)：G640" " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " " "文章編號(hào)：1002-4107（2025）04-0033-04

建設(shè)高質(zhì)量高等教育體系是新發(fā)展理念下高等教育改革的重要目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，各個(gè)高校要將高質(zhì)量發(fā)展理念滲透到各個(gè)管理層級(jí)和教學(xué)單位。本科教學(xué)作為高等教育的基底，有必要重視知識(shí)教學(xué)，建設(shè)重實(shí)質(zhì)的知識(shí)教學(xué)成為建設(shè)高質(zhì)量高等教育體系的重中之重。如何定位知識(shí)在深化本科教學(xué)改革中的作用，如何深度拓展與高效轉(zhuǎn)化知識(shí)才能實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量育人目標(biāo)，實(shí)施何種樣態(tài)的管理支持才能保障本科高質(zhì)量教學(xué)的深度推進(jìn)，是探索本科高質(zhì)量實(shí)現(xiàn)教學(xué)范式轉(zhuǎn)型升級(jí)的重要課題。

一、知識(shí)育人觀下本科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)蘊(yùn)

本科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展意味著要以高深專業(yè)知識(shí)為核心，教師要深度轉(zhuǎn)化并傳授高深專業(yè)知識(shí)，讓學(xué)生在深刻理解并習(xí)得高深專業(yè)知識(shí)的前提下，拓展高深專業(yè)知識(shí)的教育意義，實(shí)現(xiàn)高深專業(yè)知識(shí)的教育轉(zhuǎn)化，將高深專業(yè)知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)相融合，推動(dòng)高深專業(yè)知識(shí)傳承和知識(shí)育人功能有效實(shí)現(xiàn)。知識(shí)育人不應(yīng)止步在知識(shí)的本體邏輯，還需要與社會(huì)相關(guān)聯(lián)，考慮知識(shí)育人的社會(huì)邏輯，這就需要在高深專業(yè)知識(shí)習(xí)得和素養(yǎng)養(yǎng)成的基礎(chǔ)上，明確高深專業(yè)知識(shí)習(xí)得和能力培養(yǎng)的社會(huì)價(jià)值。本科教學(xué)中高深專業(yè)知識(shí)傳授與育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，要求高深專業(yè)知識(shí)的本體邏輯與社會(huì)邏輯相融合，這是立德樹(shù)人根本任務(wù)的生成基礎(chǔ)，是本科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)核。

（一）立足高深專業(yè)知識(shí)是本科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展

應(yīng)持的基本立場(chǎng)

" “大學(xué)是建立在知識(shí)基礎(chǔ)上的”[1]，“沒(méi)有知識(shí)就不

需要教學(xué)，沒(méi)有系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)就不需要現(xiàn)代教育”[2]。本科教學(xué)是以專業(yè)為表征，以高深專業(yè)知識(shí)為內(nèi)核的教學(xué)。高深專業(yè)知識(shí)教學(xué)之于本科教學(xué)，既承擔(dān)著知識(shí)傳承的原初使命，也內(nèi)涵著以知識(shí)為育人工具的價(jià)值追求。知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)是本科教學(xué)的基本追求，但隨著“學(xué)生中心”教育理念在高等教育領(lǐng)域的廣泛滲透，在高等教育教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)能力的重視程度超越了對(duì)知識(shí)的重視程度，知識(shí)在教學(xué)中的地位被邊緣化。相應(yīng)地，在教學(xué)方法上，建構(gòu)主義教學(xué)模式超越了知識(shí)傳授教學(xué)模式成為本科教學(xué)改革追求的主流教學(xué)模式。當(dāng)建構(gòu)主義教學(xué)模式占據(jù)本科教學(xué)模式主流位置時(shí)，會(huì)產(chǎn)生一種似乎是尊重學(xué)生主體性，培養(yǎng)學(xué)生能力，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，讓學(xué)生成為教學(xué)主角的教學(xué)文化。然而，這種教學(xué)文化并沒(méi)有產(chǎn)生理念上預(yù)期的富有成效的教學(xué)效果。如有研究者認(rèn)為，“‘學(xué)生中心’并未真正帶來(lái)教學(xué)質(zhì)量的提升，反而讓大學(xué)生感到‘什么也沒(méi)有學(xué)到’”[3]，究其原因是在教學(xué)實(shí)施中，建構(gòu)主義教學(xué)模式以自主探究、開(kāi)放討論的“形式”替代了“結(jié)果”，“形式”可以調(diào)動(dòng)學(xué)生多種能力，可能給予學(xué)生愉悅的情感體驗(yàn)，但并未給予學(xué)生認(rèn)知維度的知識(shí)收獲，而知識(shí)收獲才是學(xué)生最在意的“結(jié)果”。

若“學(xué)生中心”理念引領(lǐng)下的建構(gòu)主義教學(xué)模式不能帶給學(xué)生知識(shí)這個(gè)方面的收獲“結(jié)果”，是不是意味著“學(xué)生中心”理念引領(lǐng)下的建構(gòu)主義教學(xué)模式不值得被踐行，答案當(dāng)然是否定的。這種教學(xué)模式之所以會(huì)產(chǎn)生“結(jié)果”缺失的情況，根源在于“學(xué)生中心”理念下的教學(xué)過(guò)于注重能力層面的形式教育，相對(duì)忽視知識(shí)層面的實(shí)質(zhì)教育。當(dāng)知識(shí)層面的實(shí)質(zhì)教育被本科教學(xué)忽視，本科育人就失去了知識(shí)基礎(chǔ)。我國(guó)已進(jìn)入工業(yè)4.0時(shí)代，高等教育應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)、基礎(chǔ)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[4]，“育人”與知識(shí)之間存在密切關(guān)系，“缺乏知識(shí)，就無(wú)法成為一個(gè)合格的‘人’”[5]。因此，當(dāng)本科教學(xué)缺乏“知識(shí)”的時(shí)候，尤其是缺乏高深專業(yè)知識(shí)引領(lǐng)的時(shí)候，本科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展也就無(wú)從談及。

（二）高深專業(yè)知識(shí)的科學(xué)和應(yīng)用價(jià)值決定其育人價(jià)值發(fā)揮空間

本科生學(xué)習(xí)高深專業(yè)知識(shí)有兩個(gè)目的，一部分學(xué)生希望繼續(xù)深造，成為專業(yè)領(lǐng)域的科研工作者；一部分學(xué)生希望通過(guò)對(duì)高深專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，提升專業(yè)能力和塑造優(yōu)良品格，為畢業(yè)后進(jìn)入專業(yè)領(lǐng)域工作打下知識(shí)、能力與價(jià)值觀基礎(chǔ)。相對(duì)而言，普通本科學(xué)生多屬前者，職業(yè)本科學(xué)生多屬后者。這就意味著，本科教學(xué)對(duì)高深專業(yè)知識(shí)的利用體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一方面是因?yàn)楦呱顚I(yè)知識(shí)具有科學(xué)價(jià)值和應(yīng)用價(jià)值，另一方面是因?yàn)楦呱顚I(yè)知識(shí)中內(nèi)蘊(yùn)著育人價(jià)值，其科學(xué)價(jià)值和應(yīng)用價(jià)值是育人價(jià)值開(kāi)發(fā)的前提。本科教學(xué)既要開(kāi)發(fā)科學(xué)價(jià)值和應(yīng)用價(jià)值，又要開(kāi)發(fā)高深專業(yè)知識(shí)的育人價(jià)值；既要有高深專業(yè)知識(shí)的傳授，又不能停止在高深專業(yè)知識(shí)的傳授上，而是進(jìn)一步拓展高深專業(yè)知識(shí)的育人價(jià)值。高深專業(yè)知識(shí)的育人價(jià)值開(kāi)發(fā)涉及對(duì)知識(shí)之于人的“塑造價(jià)值”的開(kāi)發(fā)，知識(shí)的“塑造價(jià)值”主要在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)。

高深專業(yè)知識(shí)的科學(xué)價(jià)值和應(yīng)用價(jià)值不是一成不變的，其動(dòng)態(tài)性決定著育人價(jià)值的動(dòng)態(tài)性。當(dāng)高深專業(yè)知識(shí)的科學(xué)性和應(yīng)用性得到拓展的時(shí)候，高深專業(yè)知識(shí)育人價(jià)值的范圍也會(huì)隨之得到拓展。因此，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的科學(xué)價(jià)值、應(yīng)用價(jià)值，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高深專業(yè)知識(shí)的育人價(jià)值，以及生成新的高深專業(yè)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)高深專業(yè)知識(shí)的動(dòng)態(tài)拓展，可以實(shí)現(xiàn)高深專業(yè)知識(shí)育人功能的持續(xù)發(fā)展。在大學(xué)場(chǎng)域中，何以拓展高深專業(yè)知識(shí)，最顯而易見(jiàn)的路徑是學(xué)科科研，即作為研究者的大學(xué)教師，通過(guò)學(xué)科科研探究出新的高深專業(yè)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)高深專業(yè)知識(shí)的拓展，再以學(xué)科科研反哺教學(xué)，將新的高深專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為課程資源。但是，除學(xué)科科研外，還有一條拓展高深專業(yè)知識(shí)的路徑被忽視了，即教師是作為教學(xué)實(shí)踐者和教學(xué)研究者而存在的，實(shí)際承擔(dān)著這些身份的教師，在教學(xué)過(guò)程中，要實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)有高深專業(yè)知識(shí)的課程轉(zhuǎn)化與教育性拓展。在教學(xué)過(guò)程中，如果教師局限于現(xiàn)有的高深專業(yè)知識(shí)邊界，那么本科教學(xué)就會(huì)止步于高深專業(yè)知識(shí)傳授。只有教師把高深專業(yè)知識(shí)傳授過(guò)程也視為拓展高深專業(yè)知識(shí)的路徑，本科教學(xué)過(guò)程才會(huì)是充滿知識(shí)且有內(nèi)涵的開(kāi)放性、啟發(fā)性、探究性教學(xué)過(guò)程。在本科教學(xué)過(guò)程中，明確了拓展高深專業(yè)知識(shí)這一被忽視的路徑，既為本科教學(xué)開(kāi)展提供了知識(shí)保障，也能夠體現(xiàn)本科教學(xué)的專業(yè)性，還為大學(xué)教師教學(xué)能力的發(fā)揮和開(kāi)展教學(xué)研究提供了空間。

（三）基于高深專業(yè)知識(shí)的學(xué)生個(gè)體知識(shí)決定本科教學(xué)深度

高深專業(yè)知識(shí)不僅具有科學(xué)價(jià)值， 也具有應(yīng)用價(jià)值，更具有育人價(jià)值。不管是對(duì)高深專業(yè)知識(shí)科學(xué)價(jià)值和應(yīng)用價(jià)值的開(kāi)發(fā)，還是對(duì)高深專業(yè)知識(shí)育人價(jià)值的開(kāi)發(fā)，都是在高深專業(yè)知識(shí)形態(tài)沒(méi)有被改變的情況下進(jìn)行的，這保證了通過(guò)本科教學(xué)可以實(shí)現(xiàn)對(duì)高深專業(yè)知識(shí)的傳承，完成了本科教學(xué)的知識(shí)傳授功能。不過(guò)，完成知識(shí)傳授只是實(shí)現(xiàn)了高深專業(yè)知識(shí)科學(xué)價(jià)值、應(yīng)用價(jià)值和育人價(jià)值的可能發(fā)揮，并不能保證高深專業(yè)知識(shí)科學(xué)價(jià)值、應(yīng)用價(jià)值和育人價(jià)值的真正發(fā)揮，從可能發(fā)揮到真正發(fā)揮，就需要促成學(xué)生個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)。因?yàn)椤皼](méi)有‘高深學(xué)問(wèn)’的情境與知識(shí)載體，個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)就是一句空話”[6]，所以只有處理好高深專業(yè)知識(shí)與學(xué)生個(gè)人知識(shí)之間的關(guān)系，才有可能科學(xué)地構(gòu)建高質(zhì)量本科教學(xué)的理論體系，從而讓本科教學(xué)因高深專業(yè)知識(shí)而變得更有內(nèi)涵，讓學(xué)生個(gè)體因本科教學(xué)更能內(nèi)化高深專業(yè)知識(shí)的科學(xué)價(jià)值、應(yīng)用價(jià)值和育人價(jià)值。

“對(duì)學(xué)生個(gè)人來(lái)說(shuō)，在當(dāng)代社會(huì)背景上，生存與發(fā)展更多地依賴于‘個(gè)人知識(shí)’”[6]，學(xué)生個(gè)人知識(shí)是學(xué)生言明或者默認(rèn)的“個(gè)人的”理論知識(shí)及實(shí)踐性知識(shí)，是支撐學(xué)生行為的認(rèn)知和觀念，有些是顯性且可明確表達(dá)的，有些是隱性且緘默的。不管是顯性還是隱性的學(xué)生個(gè)人知識(shí)，都實(shí)質(zhì)地主導(dǎo)著學(xué)生個(gè)體行為，是學(xué)以為研、學(xué)以為業(yè)和學(xué)以成人的根基。高深專業(yè)知識(shí)和學(xué)生個(gè)人知識(shí)是相互獨(dú)立的兩種知識(shí)體系，但兩者又有著密切的關(guān)系，唯有基于高深專業(yè)知識(shí)建構(gòu)起來(lái)的學(xué)生個(gè)人知識(shí)才更具有深刻性，學(xué)生個(gè)人知識(shí)唯有基于高深專業(yè)知識(shí)才更具有持久性。因此，要促成兩者產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的關(guān)聯(lián)。從教師層面來(lái)說(shuō)，就需要對(duì)高深專業(yè)知識(shí)進(jìn)行課程改造，構(gòu)建“強(qiáng)有力的知識(shí)體系”，并將“強(qiáng)有力的知識(shí)”傳授給學(xué)生。從學(xué)生個(gè)體層面來(lái)說(shuō)，需要“通過(guò)自我期待與判斷、個(gè)人的參與和轉(zhuǎn)化，才能促進(jìn)個(gè)體發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)，其內(nèi)蘊(yùn)的教育價(jià)值才能從潛在性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性”[7]，唯有與學(xué)生個(gè)體產(chǎn)生關(guān)聯(lián)時(shí)，高深專業(yè)知識(shí)的科學(xué)價(jià)值、應(yīng)用價(jià)值和育人價(jià)值才能夠真正內(nèi)化為學(xué)生個(gè)人的知識(shí)、能力與價(jià)值觀，從而實(shí)現(xiàn)“為了促進(jìn)每一個(gè)大學(xué)生的畢生、全人發(fā)展，既要培養(yǎng)他們成才，更要培育他們成人”[8]的本科教育使命。

二、知識(shí)育人觀下本科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)現(xiàn)路徑

從教育本質(zhì)來(lái)看，超越片面的能力中心的形式教學(xué)，走向全面的知識(shí)中心的實(shí)質(zhì)教學(xué)，需要重構(gòu)教學(xué)路徑，構(gòu)建出指向知識(shí)育人的高質(zhì)量本科教學(xué)模式，這樣的本科教學(xué)模式需要面向高深專業(yè)知識(shí)。大學(xué)教師需要將高深專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)過(guò)程中可把控的課程資源，將可把控的課程資源轉(zhuǎn)化為學(xué)生可理解的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并在創(chuàng)設(shè)高深專業(yè)知識(shí)生產(chǎn)應(yīng)用情境中培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。

（一）轉(zhuǎn)化高深專業(yè)知識(shí)為教師可把控的課程資源

“高校教學(xué)工作追求的是啟發(fā)學(xué)生看見(jiàn)人類(lèi)知識(shí)的邊界”[9]，要讓本科生看到人類(lèi)知識(shí)的邊界，教師需要先將高深專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為可把控的課程資源。1979年，美國(guó)學(xué)者古德萊德提出了五種層級(jí)的課程，理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程[10]。理想的課程是課程專家提供的關(guān)于課程的學(xué)術(shù)理念，是對(duì)課程進(jìn)行思想和價(jià)值層面的引領(lǐng)；正式的課程是在教育教學(xué)相關(guān)行政部門(mén)組織下編寫(xiě)的實(shí)體課程；領(lǐng)悟的課程是教師講授自己領(lǐng)悟到的理念的課程和正式的課程；運(yùn)作的課程是教師講授自己領(lǐng)悟到的課程在教學(xué)情境中的實(shí)際呈現(xiàn)；經(jīng)驗(yàn)的課程是學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)，對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)性影響。通過(guò)古德萊德的觀點(diǎn)可以看出，影響本科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵是教師對(duì)理念的課程和正式的課程的領(lǐng)悟程度和呈現(xiàn)程度，領(lǐng)悟程度在于教師在多大程度上能夠?qū)⒏呱顚I(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人知識(shí)，呈現(xiàn)程度在于如何將教師自身領(lǐng)悟到的個(gè)人知識(shí)用易于理解的方式呈現(xiàn)出來(lái)。如果高深專業(yè)知識(shí)沒(méi)有經(jīng)過(guò)教師的領(lǐng)悟，就無(wú)法融入到教師個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)之中，教師就只是照本宣科地傳授高深專業(yè)知識(shí)，這樣既無(wú)法拓展高深專業(yè)知識(shí)的深度，也無(wú)法釋放高深專業(yè)知識(shí)的育人價(jià)值。反之，教師如果可以領(lǐng)悟到高深專業(yè)知識(shí)，而且將其內(nèi)化為個(gè)人知識(shí)，并融入到自己的專業(yè)思考和情感之中，則可以拓展高深專業(yè)知識(shí)的知識(shí)深度和釋放高深專業(yè)知識(shí)的育人價(jià)值。

（二）轉(zhuǎn)化教師可把控的課程資源為學(xué)生可理解的學(xué)習(xí)內(nèi)容

教師把領(lǐng)悟的課程通過(guò)課堂教學(xué)傳遞給學(xué)生，是學(xué)生獲得經(jīng)驗(yàn)的課程的前提。在這個(gè)過(guò)程中，涉及教師對(duì)集合了高深專業(yè)知識(shí)的課程資源進(jìn)行整合、轉(zhuǎn)化、重構(gòu)和解讀。教材是教學(xué)的支架，本科教學(xué)也是如此。在大學(xué)“金課”“研究性挑戰(zhàn)型”課程建設(shè)背景下，本科教學(xué)并不是以某一本教材為教學(xué)依據(jù)的，而是要匯聚多版本教材和通過(guò)多渠道來(lái)獲取與教學(xué)主題相關(guān)的資源，從而整合為課程資源，這就要求教師基于學(xué)科育人目標(biāo)，有能力整合和駕馭諸多課程資源。在本科教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師既要將這些課程資源進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和結(jié)構(gòu)化重構(gòu)，使學(xué)生能夠高效地獲得學(xué)科知識(shí)，也要深度解讀課程資源背后的意義。作為研究者的教師和作為教學(xué)者的教師的不同之處在于，前者主要是攻克學(xué)術(shù)前沿問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科知識(shí)的增進(jìn)和解決學(xué)科領(lǐng)域的問(wèn)題，后者主要是掌握系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，并用適切的方法將系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)以及背后蘊(yùn)含的學(xué)科思維和學(xué)科解決問(wèn)題的方式傳授給學(xué)生。在諸多教學(xué)方法之中，講授法作為基本的教學(xué)方法之一，雖然隱藏著風(fēng)險(xiǎn)，但也充滿了魅力[11]，在實(shí)踐中有著極強(qiáng)的生命力，正如研究表明的“講授為主形式在大學(xué)本科課堂教學(xué)中依

然盛行”[12]。對(duì)于學(xué)科知識(shí)體量較大的本科階段來(lái)說(shuō)，當(dāng)下本科教學(xué)改革并不是要摒棄知識(shí)講授教學(xué)模式，而是要通過(guò)優(yōu)化講授法，實(shí)現(xiàn)從“獨(dú)白式講授”走向“對(duì)話性講授”，以及“不斷加強(qiáng)知識(shí)傳授的科學(xué)化、藝術(shù)化程度”[13]，不斷優(yōu)化“語(yǔ)言表達(dá)、課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、危機(jī)處理等各方面”的教學(xué)技術(shù)，讓師生雙主體在平等關(guān)系中對(duì)知識(shí)進(jìn)行開(kāi)放性探索和探索性實(shí)踐，讓知識(shí)真正成為探究的對(duì)象和應(yīng)用的資源[14]。

（三）在創(chuàng)設(shè)高深專業(yè)知識(shí)生產(chǎn)與應(yīng)用情境中培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)

高深專業(yè)知識(shí)的生產(chǎn)是研究者基于自身所屬學(xué)科立場(chǎng)，對(duì)各類(lèi)問(wèn)題進(jìn)行基于學(xué)科視角的研究。基于學(xué)科視角生產(chǎn)出的知識(shí)又被應(yīng)用于解決問(wèn)題。所以，學(xué)科知識(shí)的生產(chǎn)和應(yīng)用，離不開(kāi)學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐之間的互動(dòng)。另外，由于學(xué)科育人強(qiáng)調(diào)“將育人落實(shí)在學(xué)科學(xué)習(xí)中”[15]，因此教師就需要在學(xué)生學(xué)習(xí)和應(yīng)用學(xué)科知識(shí)之間創(chuàng)設(shè)學(xué)科實(shí)踐情境，對(duì)于“立足在‘職業(yè)’，關(guān)鍵在‘技術(shù)’，核心在‘教育’”的職業(yè)本科更是如此[16]。創(chuàng)設(shè)學(xué)科實(shí)踐情境要求教師要深刻洞察和理解學(xué)科知識(shí)的生產(chǎn)背景，再現(xiàn)研究者、學(xué)科知識(shí)和生產(chǎn)背景之間的互動(dòng)，以及學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)出來(lái)之后是否得到應(yīng)用、在何種情形下得到應(yīng)用、應(yīng)用過(guò)程中遇到的問(wèn)題等。就前者來(lái)說(shuō)，若教師越可以真實(shí)還原學(xué)科知識(shí)的生產(chǎn)背景，就越能夠啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新性思維；就后者來(lái)說(shuō)，若教師越可以真實(shí)還原學(xué)科知識(shí)的應(yīng)用情況，就越能培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力。要培養(yǎng)包括創(chuàng)新性思維和問(wèn)題解決能力在內(nèi)的學(xué)生核心素養(yǎng)，就需要回歸到學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)和應(yīng)用的情境之中，讓本科生在學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)情境中，體會(huì)研究者沉浸投入、追求真理、韌性堅(jiān)持的精神；在學(xué)科知識(shí)應(yīng)用情境中，體會(huì)研究者科研報(bào)國(guó)、務(wù)實(shí)精干、變革實(shí)踐的精神。要培養(yǎng)本科生的核心素養(yǎng)，不是對(duì)這些精神進(jìn)行宣教和知識(shí)層面的簡(jiǎn)單傳授，而是要讓學(xué)生在學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)和應(yīng)用情境中，去感知、分辨和選擇知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)的價(jià)值。換言之，學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成須在學(xué)科實(shí)踐中進(jìn)行具象表現(xiàn)、調(diào)整和優(yōu)化。

三、知識(shí)育人觀下完善本科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的保障措施

（一）適時(shí)調(diào)整引領(lǐng)本科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的學(xué)科

育人目標(biāo)

本科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展依賴于學(xué)科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展，學(xué)科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展有賴于學(xué)科育人目標(biāo)的引領(lǐng)，學(xué)科育人目標(biāo)引領(lǐng)著教師的課堂教學(xué)行為。當(dāng)下，學(xué)校育人目標(biāo)與學(xué)科育人目標(biāo)存在著“兩張皮”現(xiàn)象，學(xué)科育人目標(biāo)重點(diǎn)在于服務(wù)學(xué)校育人目標(biāo)，學(xué)科育人目標(biāo)成為實(shí)現(xiàn)學(xué)校育人目標(biāo)的工具。實(shí)現(xiàn)本科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展，一方面，要重視學(xué)科育人目標(biāo)的制定，其一是要處理好學(xué)科育人目標(biāo)與學(xué)校育人目標(biāo)之間的關(guān)系，其二是要注重平衡培養(yǎng)專業(yè)人與培養(yǎng)普通人的學(xué)科育人目標(biāo)之間的關(guān)系。從意義層面來(lái)看，在本科教育階段，不同學(xué)科教學(xué)的共性是在教與學(xué)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)育人，這也是學(xué)校育人目標(biāo)能夠?qū)W(xué)科育人目標(biāo)起到統(tǒng)領(lǐng)作用的原因。如果能夠從意義層面將學(xué)校育人目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)科育人目標(biāo)，則能夠超越簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授和知識(shí)掌握，實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)迭代更新的主體性和主動(dòng)性，有助于學(xué)科教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展。另一方面，重視學(xué)校育人目標(biāo)與學(xué)科育人目標(biāo)的動(dòng)態(tài)調(diào)整。當(dāng)學(xué)科教學(xué)在得到轉(zhuǎn)化為學(xué)科育人目標(biāo)的學(xué)校育人目標(biāo)的引領(lǐng)，教師會(huì)設(shè)法建立與此目標(biāo)相適宜的學(xué)科教學(xué)行為，且當(dāng)此目標(biāo)在隨時(shí)代要求變化而變化的時(shí)候，教師會(huì)優(yōu)化或重構(gòu)學(xué)科教學(xué)行為，隨之推動(dòng)學(xué)科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展。

（二）構(gòu)建支持本科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的學(xué)科教學(xué)

知識(shí)積累路徑

本科的“本”有“基本概念、基本信息”的意思，這意味著本科學(xué)習(xí)的是基礎(chǔ)知識(shí)。布魯納主張，“任何學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人”，充分表明教師若以適切的形式進(jìn)行教學(xué)，則可以將知識(shí)教給學(xué)生。大學(xué)教師，尤其是青年教師，普遍存在著學(xué)科教學(xué)知識(shí)積累不足的問(wèn)題。為應(yīng)對(duì)這個(gè)問(wèn)題，高等教育領(lǐng)域現(xiàn)有三條解決路徑：第一條是推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)，大學(xué)教師通過(guò)研究教學(xué)來(lái)積累學(xué)科教學(xué)知識(shí)；第二條是通過(guò)小規(guī)模化的高效教學(xué)技能工作坊來(lái)進(jìn)行學(xué)科教學(xué)知識(shí)方面的培訓(xùn)；第三條是專家培訓(xùn)，由有經(jīng)驗(yàn)的教授或者獲得教學(xué)競(jìng)賽獎(jiǎng)的教師來(lái)分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其中關(guān)注到了學(xué)科教學(xué)知識(shí)。從實(shí)際執(zhí)行情況來(lái)看，提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力這條路徑，走向了教師側(cè)重于將精力投入在發(fā)布教學(xué)類(lèi)文章、做教學(xué)類(lèi)項(xiàng)目上，較少關(guān)注積累學(xué)科教學(xué)知識(shí)；高效教學(xué)技能工作坊這條路徑則耗費(fèi)經(jīng)費(fèi)較多，針對(duì)極少數(shù)教師進(jìn)行短期培訓(xùn)，同時(shí)培訓(xùn)內(nèi)容較為泛化，缺少學(xué)科關(guān)注，缺少普及性；專家培訓(xùn)既可以吸納更多學(xué)科教師進(jìn)入培訓(xùn)專家隊(duì)伍，又因他們是基于經(jīng)驗(yàn)積累到的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，這種學(xué)科教學(xué)知識(shí)具有較強(qiáng)的適用性。基于此，專家培訓(xùn)是一條較為適宜的學(xué)科教學(xué)知識(shí)積累路徑，將學(xué)科教學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)交給專業(yè)人員負(fù)責(zé)，再將生成的學(xué)科教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為教師培訓(xùn)課程，使一線教師能夠直接在課堂教學(xué)中使用學(xué)科教學(xué)知識(shí)。這條路徑既要培養(yǎng)和儲(chǔ)備專家，也要求專家有能力生產(chǎn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)，雖然路途較為曲折，但是對(duì)于提升本科教育教學(xué)質(zhì)量來(lái)說(shuō)，是較為有效的。

（三）構(gòu)建激勵(lì)教師高質(zhì)量教學(xué)的教學(xué)績(jī)效考評(píng)機(jī)制

即使是在教學(xué)實(shí)際地位較低以及科研考核壓力較大的現(xiàn)實(shí)大學(xué)環(huán)境下，仍有一批教師秉持教育家精神，深度投入教學(xué)，積極進(jìn)行教學(xué)改革，能夠站在學(xué)生終身發(fā)展的角度看待教育教學(xué)。但是，有時(shí)候美好的追求在現(xiàn)實(shí)面前較難長(zhǎng)期堅(jiān)持下去。目前，部分大學(xué)對(duì)教師科研的重視程度超過(guò)了對(duì)教學(xué)的重視程度，這在教學(xué)績(jī)效考核中體現(xiàn)的最為直接。就教學(xué)成果的認(rèn)定來(lái)說(shuō)，多數(shù)學(xué)校設(shè)定的門(mén)檻相對(duì)較高，如在部分學(xué)校，教師參與教學(xué)競(jìng)賽，只有在國(guó)家級(jí)比賽中獲獎(jiǎng)，才會(huì)在職稱晉升中獲得認(rèn)可。在此種情況下，要實(shí)現(xiàn)本科教學(xué)的高質(zhì)量育人，并不單純是教師自覺(jué)自發(fā)的事情，也是需要外部保障的，除關(guān)注知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)及學(xué)科教學(xué)知識(shí)之外，還要求教師超越通過(guò)簡(jiǎn)單知識(shí)傳授的方式實(shí)現(xiàn)育人，教學(xué)績(jī)效考評(píng)機(jī)制是外部保障方式之一。“高校教師評(píng)價(jià)要高度重視教學(xué)評(píng)價(jià)，借助評(píng)價(jià)促使教師在教學(xué)中獲得滿足感，鼓勵(lì)教師以更多的時(shí)間和精力投入教學(xué)工作”[17]，如果沒(méi)有教學(xué)績(jī)效考評(píng)機(jī)制的支撐，沒(méi)有教學(xué)績(jī)效考評(píng)機(jī)制對(duì)教師投入教學(xué)的認(rèn)可，教師便會(huì)加大在科研上的投入，減少對(duì)教學(xué)的投入，這樣的制度難以保障高質(zhì)量本科教學(xué)。本科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的結(jié)果不僅僅是學(xué)生有收獲，教師也需要有收獲。當(dāng)教師教學(xué)成果被充分認(rèn)可，教師才會(huì)更積極在教學(xué)上深度投入，當(dāng)教師在教學(xué)上深度投入可以有所收獲時(shí)，教師會(huì)更樂(lè)意深度投入，從而形成一個(gè)良性循環(huán)。因此，推進(jìn)本科高質(zhì)量教學(xué)，一方面有必要持續(xù)要求教師要深度落實(shí)教育家精神，要有教學(xué)情懷，要在傳授高深專業(yè)知識(shí)的前提下，為本科生的專業(yè)化發(fā)展和終身發(fā)展提供知識(shí)基礎(chǔ)；另一方面要根據(jù)本科生成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律、本科教育教學(xué)規(guī)律和不同學(xué)科教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律設(shè)定教師教學(xué)績(jī)效考評(píng)機(jī)制。通過(guò)教師教學(xué)績(jī)效考評(píng)機(jī)制的建立，實(shí)現(xiàn)對(duì)投入教學(xué)的教師和教師投入教學(xué)的尊重與認(rèn)可。

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收稿日期：2024-12-12

作者簡(jiǎn)介：郭曉琳，上海大學(xué)教務(wù)部助理研究員

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金2021年度教育學(xué)國(guó)家重點(diǎn)課題“新一輪科技革命背景下教師素養(yǎng)及培養(yǎng)體系研究”（AFA210017）；中國(guó)陶行知研究會(huì)教師研究與發(fā)展專業(yè)委員會(huì)2024年度“十四五”規(guī)劃“教師研究與發(fā)展”專項(xiàng)課題“‘大美育’理念下館校合作推進(jìn)青少年美育的模式創(chuàng)新研究”（ZTHJS2024054）；上海大學(xué)青年英才啟航計(jì)劃“職能優(yōu)化視角下高校教師教學(xué)支持體系構(gòu)建研究”（2024年）